Хофман, Франц. Мудрость воспитания. Очерки развития педагогической теории. Часть 3, заключительная Автор: Франц Хофман

Франц Хофман Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: Очерки развития педагогической теории Фрагменты издания 1979 г. Пер. с нем. и примечания Б. М. Бим-Бада «Высокий замысел» методики «Не столь уж многое могу предложить я миру. Меня не будет на свете, когда мир обретет столь многое, что мне этого нельзя сейчас и представить» — эти пророческие слова И. Г. Песталоцци (1746—1827) мы находим в его «Памятной записке парижским друзьям о сущности и цели метода». История педагогики сохранила образ «народного проповедника», «отца сирот», основателя «истинно народной школы» как пример и образец истинного воспитателя. В нашей памяти он остался глубоким мыслителем и борцом за права бедных. Его теоретические достижения запечатлены в гениальных произведениях, которые необходимо нам всем перечитывать и перечитывать. Главные творческие завоевания, надолго пережившие Песталоцци, — это его методические идеи. Они являются порождением конкретной исторической потребности в народном образовании, связанной с эпохой перехода к крупной индустрии. Основным мотивом его усилий по разработке теории метода начального учения была необходимость обеспечить дешевое образование масс, которое, согласно гуманистической целевой установке Песталоцци, должно было предотвратить угрозу односторонности и уродливости «фабричного убожества» и гарантировать гармоничное развитие детей. Уже филантропинисты и — среди прочих — их теоретик Трапп рассматривали исследование и учет данных о душевных процессах как предпосылку прогресса в педагогической теории и практике. Песталоцци, для которого целью было гармоническое развитие всех способностей человека из «самых низов общества» и который объявил войну несправедливостям века, отстаивая всестороннее развитие личности, предполагал основательно исследовать как раз психологические проблемы, чтобы в результате создать «первооснову всякого образования». «Сущность моих стремлений и центр тяжести моих усилий, — писал он, — с давних пор составляло желание упростить народное образование в его основных частях и, главным образом, на его начальных ступенях». Тот, кто хотел проложить народу путь к образованию, чтобы вывести его из «отвратительной тьмы курных изб» на свет истинной человечности, тот должен был в первую очередь заложить прочный фундамент нового воспитания. Тот, кто, вдохновленный Руссо, хотел покончить с упадком культуры эпохи феодального абсолютизма и во всех областях жизни восстановить в правах «высокую и простую сообразность с природой», тот должен был почти неизбежно посвятить свое внимание начальному образованию. Песталоцци противопоставлял свою систему воспитания и образования существовавшей тогда практике формирования либо «одностороннего рационалиста», либо расчетливого шарлатана и «рассудочного эгоиста», либо «доброго дурака», либо, наконец, развитого только в физическом отношении «жестокого зверя» и «убогого вьючного осла». Целью системы Песталоцци и орудия ее реализации— метода начального образования — было всестороннее развитие способностей, и притом природосообразное их развитие. Сущность этого метода, считал педагог, состоит в том, что с его помощью пробуждаются задатки способностей — ведь они есть у всех; эти разбуженные силы (какую бы внешнюю форму они ни принимали) обеспечивают ребенку свободу и дают стимул для самого полного развития. Песталоцци совершил настоящий духовный подвиг и достиг новых теоретических высот своими исследованиями процесса развития ребенка. В отличие от Коменского, поставившего целью научить «всех всему», и от филантропинистов, которые хотели различными способами приспособить ребенка к окружающей их действительности, Песталоцци стремился сообразовать обучение с естественным процессом развития. Развитие происходит, по Песталоцци, в ходе взаимодействия между объектом — содержанием образования и ребенком — субъектом воспитания. Задача педагога — психологически корректно установить правильное соотношение между объектом и субъектом педагогического процесса. Швейцарский «друг человечества» полагал, что решил эту задачу тем, что нашел элементарные и притом важнейшие составные части и объекта — окружающего ребенка мира, и субъекта — внутреннего мира ребенка. Окружающий мир ребенка — это семья, естественный жизненный и трудовой цикл, постепенно все более вовлекающий в себя деятельность ребенка. Внутренним миром, вечным законом его развития является движение человеческого духа от «чувственного созерцания к формированию ясных и отчетливых понятий». В поисках полезных и доступных для ребенка элементов человеческого знания и благодаря упрощению внутреннего хода педагогического процесса Песталоцци пришел к таким элементам его, которые находятся в точке пересечения умственного, нравственного и физического воспитания. Число, форму и язык он признал элементами умственного воспитания; социальные по своему характеру, и притом с самого начала, отношения матери и ребенка — элементами нравственного воспитания, а элементы физического воспитания надеялся найти в продуманной последовательности простых движений. Эта концепция Песталоцци, изложенная им в различных его произведениях и подчас весьма неточно выраженная, стала тем не менее мощным стимулом для педагогической теории и практики. Песталоцци неоднократно подчеркивал, что сам он значение своих усилий видит в том, чтобы способствовать прогрессу педагогической теории, не только практики. Главным для него было «неудержимое стремление к основательному знанию». «Все великое в мире вырастает из маленьких, но таких упорных в своем росте, если их лелеять, побегов... Из всех глубоко коренящихся в человеческой природе, обладающих большой жизненной силой зародышей, способных к саморазвитию, вырастают поначалу незаметные и слабые, но увеличивающиеся в геометрической прогрессии разнообразные плоды воспитания, которые способны поразить воображение всех...» Эти плоды воспитания, взращенные благодаря его методу начального образования, обновят, надеялся Песталоцци, в итоге всю жизнь людей. Песталоцци по праву остался жить после своей смерти. Его ученики и последователи широко использовали открытые, им методы и приемы обучения, чем способствовали совершенствованию тогдашней школы, особенно же школы для народа. Дальнейшее развитие педагогики как науки благодаря сильнейшему импульсу, который придал ему Песталоцци главным образом своим методом начального образования, шло по линии ассимиляции следующих его идей: во-первых, идеи «психологизации» педагогического процесса; во-вторых, идеи раннего воспитания и его огромного значения для успеха формирования личности в целом; в-третьих, идеи о необходимости образования простого народа для стабилизации и эволюции капиталистического общества эпохи промышленной революции и роста крупной индустрии, а также для становления и упорядочения буржуазной государственности. «Исследуйте все, сохраняйте лучшее!» — призывал Песталоцци потомков. Прогресс в педагогической теории последующей эпохи был связан с творческим освоением — развитием и отрицанием — всего богатства научного наследия Песталоцци. «Сыны» Песталоцци В письмах Гривсу, англичанину, преподавателю языка, который посетил Песталоцци в Ивердоне, отразился большой интерес Песталоцци к воспитанию детей раннего возраста. «До тех пор, пока наша система образования не будет распространяться на самую раннюю стадию воспитания, нам не достигнуть и половины результатов, необходимых для пользы человечества»,— писал он. В развитии интеллекта ребенка в этом возрасте главную роль играет мать,-— читаем мы в его «Материнской школе». Только она «способна стать действенной помощницей развития своего ребенка». Материнская любовь, «самая нежная и одновременно самая бесстрашная движущая сила развития ребенка»,. должна стать разумной любовью, просветленной сознанием долга. Воспитание в чувствительном и ранимом детском возрасте должно подчиняться законам природы, той «исходной жизненной силы», которая с помощью любви и доверия, а также воли, призванной пробудить самостоятельность ребенка, дает ему уверенность в себе и ведет «к любви и от любви к счастью». Подобные же взгляды служили отправным пунктом и для Ф. В. А. Фрёбеля (1782—1852) —основателя детских садов. Теоретические основоположения, из которых он исходил в своей деятельности, выражены им следующим образом: «Во всем присутствует, действует и царит вечный закон, он с одинаковой ясностью проявляется и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе... он пронизывает и оживляет все, иначе и быть не может». Несомненно влияние философии Ф. В. Й. Шеллинга (1775—1854) на Фрёбеля. Молодой Шеллинг, преодолев субъективизм Фихте, рассматривал весь мир, природу и человека как «вечное творчество». Идеалистическое мировоззрение Шеллинга было по сравнению с воззрением Фихте шагом вперед в диалектическом рассмотрении мира. Универсальность и диалектика системы Шеллинга служили теоретической базой для педагогики Фрёбеля. Это относится прежде всего к пониманию сущности и назначения человека, а также его развития. В определенном смысле повторяются взгляды педагогов XVII столетия, например Коменского, на «космос», на единство «макро-микрокосмов» и на сообразное с этим единством воспитание человека. По Фрёбелю, назначение человека состоит в том, чтобы включиться в великий «Божественный порядок» и развивать «свою сущность», свое «Божественное начало». «Задача всяческого бытия — реализация этого духовного начала в видимом мире». Собственно, «душа», т. е. внутренний мир человека, формируется через экстериоризацию, проявление вовне, чтобы «внутреннее стало внешним, а внешнее — внутренним». Это процесс становления и закон человеческой деятельности. Совершенствованию этого процесса способствует организация учебно-воспитательных учреждений в единую систему, охватывающую детей всех возрастов — с самого раннего и до юношеского. «Предоставь своей духовной сущности действовать,— призывает Фрёбель,— и тогда только увидишь, на что она «способна». «Растущего человека с самого раннего возраста следует готовить к деятельности, к внешней, а не только к внутренней работе...» Но, так как «современное домашнее и школьное воспитание... ведет детей к физической инертности и пассивности и к лености в работе», Фрёбель хочет указать способ привить стремление и организовать деятельность с младенческого возраста до периода возмужания по единому основанию. Конечная цель самодеятельности — «свободный, мыслящий, самостоятельный человек». Это «единое основание», полагал Фрёбель, дает нам «сфера», сферическое, шаровидное, ибо именно такова изначальная «шарообразная природа». Искомое единство, вбирающее в себя «все многообразие мира», представляет собой шар, «многообразие в единстве и единство в многообразии», воплощение многообразия, вытекающего из единства и присутствующего в нем, и сводящего все многообразие к единству. Для Фрёбеля это «основа всякого истинного и необходимого формирования человеческой личности». Теория игры Фрёбеля, ставшая ядром его педагогической системы, представляет собой педагогическое преломление уже охарактеризованных нами философских и теоретико-педагогических положений о символическом значении предметов, с которыми учится обращаться ребенок, прежде всего идей Песталоцци о роли игры в воспитании. Игра ребенка изображается Фрёбелем как «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира», вызванное необходимостью и потребностью самого внутреннего мира. «Дары» Фрёбеля — шар, куб, цилиндр и т. д.— средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним и внешним миром, являющаяся основой; формирования всей личности человека. Детский сад — «оранжерея жизни», место, где должны взращиваться «самые благородные растения — люди, дети — эти «побеги» древа человечества». Социальной предпосылкой системы Фрёбеля, несомненно, было разрушение буржуазными отношениями воспитательной потенции семьи. Он надеялся своей теорией и практикой воспитания детей младшего возраста дать «лекарство» против этого порока времени, «поворотного пункта развития человечества», т. е. кануна буржуазной революции 1848 г. Усовершенствуя педагогическую теорию, Фрёбель преодолел некоторые формалистические положения Песталоцци. Вместо упражнений, базирующихся на форме, числе и языке, он внес другое «элементарное» содержание, более соответствующее индивидуальным особенностям ребенка, его естественному самопроявлению в игре. Кроме того, он повысил значение своих практических рекомендаций по дошкольному воспитанию тем, что продолжил разработку теории формирования человека, значительно обогатил ее своим диалектическим подходом. Фрёбель стимулировал чуткое отношение к особенностям личности ребенка, внеся также вклад в становление концепции психологической активности. Песталоцци оказал ощутимое влияние также и на И. Ф. Гербарта (1776—1841), первое произведение которого с характерным названием «Исследование и научная разработка идеи Песталоцци об азбуке созерцания» (1802) Э. X. Трапп считал трудом, создавшим «эпоху в педагогике». Гербарт — математик, психолог, философ и педагог — проявил в этой работе тщательность и строгую рациональность при изучении вопросов образования и воспитания, свойственные и последующим его педагогическим исследованиям. Особенно ярко эти черты проявились в вышедшем в 1806 г. труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания», умном, но, как правильно отмечали в то время, очень трудном для восприятия произведении. После «Общей педагогики» Гербарт издал ряд философских и психологических тру­дов, среди них — «Первые лекции по педагогике» (1835). В этих произведениях Гербарт требовал от воспитателя «научности и силы мысли». Потому-то и необходима педагогу наука о воспитании; она для него «глаза», позволяющие ему отчетливо видеть, что он делает. В области педагогического знания, как и любого другого научного знания, необходимо выявление причинно-следственных связей, выведение «тезисов из основоположений» и определение факторов успешности тех или иных педагогических воздействий. Изучая педагогические теории своего времени, Гербарт интересовался прежде всего вопросами обоснования педагогики как науки и предпосылок ее становления как таковой. При этом он выступал как против тех, кто хочет строить педагогику, исходя «только из опыта», так и против мыслителей, пытающихся дедуцировать ее из философских систем. И. Ф. Гербарт обращал внимание сторонников «чистой эмпирики» на то, как долог и труден путь от фактов к научным выводам в естествознании- и насколько тщательно должен быть организован и построен эксперимент, чтобы он давал, достоверное знание. Сторонников же педагогики, основанной только на философии, он предостерегал от превращения теории воспитания «в игровой мяч философских сект». Из этих методологических посылок возникло требование научной самостоятельности педагогики: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше культивировала самостоятельное мышление, с тем чтобы стать центром целой области исследования и не подвергаться опасности остаться периферией «чужих» наук». Такая постановка вопроса Гербартом имела большое значение для развития педагогической теории, но решение этой проблемы было совершенно неудовлетворительным. Педагогика как наука у Гербарта зависела от «практической философии», т. е. этики и психологии. Первая указывает цель образования, вторая — путь и средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели. Для обоснования понимаемой таким образом педагогической науки Гербарт предложил «собственную» философию и разработанную им психологию. Не вдаваясь в подробности очень запутанных спекуляций Гербарта, нужно констатировать, что его «практическая философия» в ее отношении к научному пониманию целей образования и воспитания сводится к «эстетике» волеизъявлений человека; при этом нравственная воля индивида следует его собственным критериям. Этими критериями обычно являются пять основных нравственных условий, или идей: идеи внутренней свободы, совершенства, доброжелательства, правопорядка и справедливости. Перенесение Гербартом этих идей в область общественной жизни приобретало форму идеи о правовом обществе, или «одухотворенном обществе». У Гербарта определение целей, содержания и методов обучения и воспитания входит в компетенцию одной только психологии. Своеобразное преломление получила у него ассоциативная психология, которая объясняла возникновение и развитие психических процессов статикой и динамикой представлений как первичных «атомов» сознания. Он пытался обосновать необходимость математизированной, полностью формализованной педагогики на основе его психологии. Гербарт — прежде всего в своей теории обучения — стремился продолжить разработку учения Песталоцци. Гербарта воодушевили попытки Песталоцци обнаружить «естественную последовательность» учебного процесса и найти определенную «очередность», «сериальность», с помощью которых можно безошибочно подвести учащихся к цели познания. Членение процесса обучения на преподавание и учение, разработка им «формальных ступеней» учебного процесса, которые позднее, у его последователей, выродились в мертвые схемы, представляли собой определенный этап в истории дидактической теории. Гербарт ввел в педагогику категорию «педагогический такт», поставив этим проблему практического претворения педагогической теории. У «каждого, даже самого хорошего теоретика, когда он применяет свою теорию на практике, между теорией и практикой — хочет он того или нет — оказывается средний член, а именно некий «такт», т. е. умение в каждом индивидуальном случае быстро принять решение, и притом не рутинное, а придерживающееся в разумных пределах правил и одновременно учитывающее все своеобразие данного частного случая...». И Гербарт приходит к следующему небезынтересному выводу: «Искусство требует подготовки посредством усвоения науки, подготовки разума и сердца к осуществлению какой-либо деятельности... Конечно, высот искусства достигают только приобретением опыта: такта, навыка, умения, мастерства, но даже и в ходе деятельности познает искусство только тот, кто до этого изучал науку и тем самым «настроил» свой разум и тем самым предопределил впечатления, которые может предоставить ему практический опыт». Роль Гербарта в истории педагогической науки настолько значительна, что его наследие заслуживает более глубокого изучения и научной критики. В истории педагогической теории Ф. А. В. Дистервег (1790—1866) также выступает последователем Песталоцци. Творчество и интенсивная общественно-политическая деятельность Дистервега явилась кульминацией политической и педагогической подготовки буржуазной революции 1848 г. В трактовке Дистервега учение Песталоцци предстает прежде всего как теория воспитания трудящихся, служащая основанию подлинно народной школы. Для Дистервега Песталоцци был эталоном нравственности и «знаменем» в борьбе за общественный прогресс. Разрабатывая демократические идеи Песталоцци, он передал — прежде всего учителям народных школ — все самое ценное в наследии Песталоцци, притом в понятной форме и свободной от искажений и догматизма. Основные теоретические вопросы, которые Дистервег разработал прежде всего в труде «Руководство к образованию немецких учителей»,— это обоснование необходимости воспитания и образования простого народа, проблема природосообразности обучения и развития познавательной самостоятельности. В этом широкоизвестном произведении Дистервег дал справедливую оценку теоретического уровня педагогической науки своего времени: «Если мы сравним уровень педагогики как науки с результатами, полученными в других областях знания, то мы не можем не видеть, что педагогика оставляет желать много лучшего. Ясно, что она еще не сформировалась как законченная система, и приходишь в замешательство, когда от тебя требуют назвать хотя бы один труд, который содержал бы общепризнанную и хотя бы испытанную, надежную и научную педагогическую систему. В строгом смысле этого слова таковой ,не существует. Мы располагаем лишь фрагментами, или «заготовками», для создания такой системы». Дистервег видит две причины такого положения дел. Во-первых, педагогика не самостоятельная наука, она не развивается из собственных основоположений. Она зависит, по Дистервегу, от философских, и в особенности от антропологических, и психологических знаний. Так как в буржуазной науке нет единой философии и психологии, то не может быть и законченной системы педагогики. Показательно, что Дистервег цитирует в этой связи следующее положение Гербарта: «Собственно, ложные учения о свободе (воли) и ошибочная психология повинны в том, что вместо истинной педагогики в обращении имеется лишь поток педагогических мнений...». Во-вторых, причину неудовлетворительного состояния педагогической теории Дистервег видел в том, что наряду с «априорными» положениями, т. е. заданными как исходные истинными посылками, еще очень много и таких, которые «не могут быть выведены из умозрительных предположений без обращения к опыту, иначе они не имеют никакого отношения к жизни, к действительности». Дистервег приходит к следующему выводу: «Этими обстоятельствами объясняется бросающееся в глаза несоответствие недостаточной степени развития педагогики ее значению как наинеобходимейшей и самой важной из всех наук, среди которых древние не знали более значительной, чем она, «королева наук», средоточие всякого знания. Можно не сомневаться, что скоро удовлетворительная система педагогики не появится... Но мы должны признать и то, что научная задача создания такой системы никогда не может быть решена раз и навсегда, на веки вечные, так, чтобы ничего не оставалось бы делать, кроме как применять ее предписания. Педагогика имеет дело с человеческим родом, который находится в постоянном изменении, и его предназначение — вечное развитие. Поэтому не может и не должно наступить такое время, когда система воспитания могла бы стать постоянной и неизменной. Скорее, педагогам предстоит задача использовать общую, неизменную часть их систематизированного знания всегда применительно к месту и времени и видоизменять ее в зависимости от меняющихся обстоятельств и условий, чтобы поддерживать никогда не останавливающийся процесс развития рода человеческого». Дистервег в своей практической и теоретической деятельности опирался на наиболее прогрессивные достижения буржуазной педагогики. Он сумел реалистически оценить ситуацию в области педагогической теории, служащей буржуазно-демократической народной школе. Дистервег понимал, что научное развитие, несмотря на существование богатых традиций и многообразие педагогических течений, столкнулось с непреодолимым препятствием, а именно ограниченностью мировоззренчесско-философских и идеологических взглядов буржуазии. Дальнейшее развитие без принципиальных социально-политических преобразований и идейной переориентации стало просто невозможным. Будучи верным учеником Шлейермахера, убежденного в исторической и общественной обусловленности педагогической теории и практики, Дистервег не мог не прийти к такой оценке сложившейся ситуации. Но эта же ситуация одновременно вселяла в него надежду, что «очень скоро» в области педагогической теории в результате общественного развития появится возможность достигнуть более высокого уровня, что позволит осуществить главный принцип воспитания: «воспитания к самодеятельности на служение истине, добру и красоте». Приблизить воплощение этого идеала в жизнь — дело творчески мыслящих и действующих людей. Наследие и наследники Мы вынуждены были при изложении истории становления педагогической теории отбирать из почти бесчисленного множества исторических явлений лишь некую их часть и тем самым отказаться от прослеживания многих связей между ними, в их числе и весьма важных для создания целостной картины этого становления. Поэтому в заключение нашего обзора дадим краткое резюме основных идей и тем, в нем затронутых, обратив внимание прежде всего на их преемственность, последовательность и взаимосвязи. Рекомендации, запреты, предупреждения и разрешения, т. е. нормативная составляющая педагогических конструкций, проистекают из теоретических трактовок вечных проблем — факторов, возможностей и границ воспитания, желаемых результатов, типа формируемой личности. Каждая эпоха вкладывала в трактовку этих проблем свое содержание, оставляя их при этом вечно актуальными. Каждая из них рождалась из сознания реальных противоречий жизни, и история теоретических решений этих проблем не есть смена одной системы взглядов другой, но есть история борьбы идей, вековых, эпохальных споров, противоречий, в ходе разрешения которых происходит движение, имеющее, несмотря на временные «перерывы постепенности», в целом поступательное направление. Разработка названных фундаментальных теоретических проблем не только продвигала развитие педагогической науки, но и вносила новые противоречия. Нормы педагогики очень разнообразны, и только знание основных типов решения лежащих в их основе фундаментальных теоретических проблем может дать надежный ориентир при попытках разобраться в великом множестве «советов», «рецептов» и «предписаний». Оценить степень научной достоверности тех или иных теоретических положений можно, однако, только приняв во внимание метод, путь, способ получения этих теоретических результатов. По характеру применяемых методов можно судить и об уровне развития данной теории. Поэтому, в-третьих, предметом нашего рассмотрения станут также полученные знания о сущности, смысле, границах и построении педагогической системы как «теории теорий» педагогики. Без исключения во всех трудах по педагогике ставились и решались и вновь ставились и опять по-новому, в новых исторических условиях решались такие неподатливые, такие мучительно сложные, неуловимые для теоретического осмысления вопросы: что такое человек? Каким он должен быть? Каким он может стать благодаря образованию и воспитанию? Когда мыслители вплотную подошли к решению этих «вопросов вопросов», они обратились к античному идеалу свободного, всесторонне развитого и обращенного лицом к жизни, гордо сознающего свою нравственную ценность человека. Этот идеал античности стал целью формирования личности. Но, разумеется, теоретически значимым (как обобщающая категория цели) лозунг воспитания универсальной личности мог стать лишь после того, как в ходе и результате Реформации человек получил возможность общаться с Богом» без посредничества церкви и обретать смысл жизни в качестве свободного христианина. Теория педагогики вооружалась новыми теоретическими конструкциями. В этих конструкциях объединялись гармонически, физически и духовно развитый, утонченный и облагороженный «uomo» эпохи Возрождения и выработанное Реформацией понятие «богосовестливости» и даже «богоподобности». Это становившееся все более целостным воззрение на человека со всей ясностью впервые проявилось в идеях, волновавших великих педагогов XVII столетия. Оно легло в основу их педагогических теорий, которые далеко вышли за пределы «менторства» и «дидактичности». В науке доминировало учение о «космосе», его гармонии; согласно этому учению, по-разному именовавшемуся и по-разному обосновывавшемуся, природу и общество, человеческое мышление, речь и деятельность — все пронизывала единая побудительная причина — закономерность. Все изменяется благодаря ей «из самого себя», т. е. причины трансформации вещей заключены в природе самих вещей. Педагогические воздействия хороши, если они направлены на достижение этой естественной гармонии как своей цели, ибо законы, движущие «большим миром» вне человека и соответствующим ему «малым миром», т. е. душевным, внутренним миром человека, тождественны, идентичны. Их остается только познать и на их основе построить педагогический процесс, тогда успех обучения и воспитания будет обеспечен с почти автоматической непреложностью. Этот тезис о предустановленной гармонии и о един­стве «макро-микрокосмов»—одно из главных основоположений философии эпохи Возрождения — позволил не только сконструировать систему «единого знания», синтезирующую все увеличивающуюся сумму различных знаний и «подобную» структуре мироздания, но и отыскать в ней место для теории формирования личности. Метафизическая концепция «пангармонии» лежала в основе и такого идеала личности, и, соответственно, таких целей воспитания, которые стали теперь не просто идеалом и декларацией, но насущной необходимостью сформировать личность, раскрывающую все свои задатки. Чрезвычайно модным стало теоретическое положение, дедуцированное из этой мировоззренчески-философской посылки, о расширении «Я» до «Всего», и притом расширении, которое, как это веско и четко формулировал Коменский, сопровождается развитием в ходе единого гармонического процесса «мышления, языка и деятельности». Содержание образования и методы его реализации с той же логической последовательностью выводились из идеи гармонии и связи между «макро-микрокосмами» Идеальным содержанием образования, разумеется, могла стать только уменьшенная и адаптированная на потребу «фабрики человеческих душ» модель макромира, воспроизводящая последний со всей его законосообразной упорядоченностью и стройностью. Именно из этих теоретических посылок исходили Ратке в своем «Всеобщем назидании» и Коменский в «Великой дидактике» и «Пансофии», где они разработали содержание образования. Последнее предстает у них как множество всех фактов и вещей мира в их естественной связи, но только педагогически адаптированное: отобранное и кратко разъясненное в соответствии с возрастными возможностями их усвоения. Равным образом и требования их к методу — естественности, легкости, приятности или механистичности — были не чем иным, как умозаключением от исходной посылки об универсальной закономерности. Тот, кто подчиняет себя ей, кто не пытается противодействовать ее предписаниям, тому не ведома «тирания вещей» и тот «пребывает в радости». А посему существует один, и только один, метод — всеобщий, он же — «панметод». Включив в универсум человека, мыслители эпохи «триумфального расцвета» педагогической мысли раздвинули горизонты педагогической теории. В полной мере ценность и достоинство их открытий в педагогической теории — как бы они ни назывались: дидактикой, учением о методах обучения, педагогией или панпедией — можно уяснить себе, только рассмотрев их в качестве составной части единой науки, только определив их место и назначение в этом единстве человеческих познаний. Без сомнения, Коменский яснее и четче всех выразил ценность и значение педагогики в своей идее «мира и человеческой жизни как школы». Это было по самой сути своей педагогическое восприятие мира. Отсюда — идея первенствующего по значению, центрального по положению места теоретико-педагогического познания в globus intellectualis (интеллектуальной сфере). И это не поэтический троп и не риторика. Это самая высокая — из всех мыслимых и всех возможных — оценка достоинства «панпедагогии», или «панпедии», самое полное выражение педагогического оптимизма. Разумеется, эти столь высоко поставленные педагогические теории в системе других наук своей внутренней структурой уподоблены гипотетической «анатомии» бытия и «анатомии» знания как слепка с бытия. Стало быть, необходимо попытаться обосновать нормы и формы такого «порядка» познания, который был бы приложим и к области познания педагогического. Поэтому Ратке создал «учение об учебной последовательности», а Коменский — «пантаксию», т. е. учение об универсальном порядке мира вещей, который должен показать, с каких точек зрения следует его изучать, чтобы построить научную теорию и отобрать систему содержания образования. Таким образом, и педагогика как теория на этом, первом этапе разработки своей методологии выводила свои основные типические черты и свою структуру из метафизических посылок о единстве предметного мира и мира идей. Второй этап развития прогрессивной буржуазной педагогики характеризуется сильным влиянием Великой французской буржуазной революции. О нем свидетельствуют попытки синтезировать теоретико-педагогические искания в конце XVIII — первой половине XIX в. В «повороте к субъекту» проявилась тенденция к пониманию личности и ее сущности (что подтверждается многочисленными изысканиями философов от Лейбница до Канта и Фихте), исходя не из ее роли в «мировом процессе», в котором она оказывается подвластной только объективным законам, а из ее внутренней структуры и комплекса индивидуальных особенностей человека. Формирование личности теперь уже не просто включение в космическую гармонию и не просто интериоризация отражающего эту гармонию вещного мира. Развитие материала все более становилось выявлением уже заложенных в нем сил и способностей, становилось вспомоществованием при самораскрытии, самостановлении личности. «Внешнее», т. е. мир и отражающая его закономерные связи наука, сохранило свое принципиальное значение, но оно превращалось лишь только в материал, служащий удовлетворению потребностей субъекта, приспосабливающийся им к этим своим потребностям с помощью априорно заданного и неповторимо индивидуального сознания и тем самым обогащающий личность. Цели педагогического воздействия, господствовавшие в XVIII столетии, отразили в себе то, что имел в виду Кант, говоря об опыте, что он не может быть задан извне, а должен быть выработан, изготовлен. Хотя духовность, поддающуюся совершенствованию благодаря cultura animi, т. е. культивации внутреннего мира человека, открыл пиетизм, все-таки именно Ж.-Ж. Руссо провозгласил незаменимую ценность исходной, неиспорченной воспитанием «естественности», которая развивается не благодаря, а вопреки порочной окружающей среде. Филантропинисты искали компромиссное сочетание целей развития «чисто человеческого» и целей приспособления индивида к потребностям социума, подводя воспитанников (из высших слоев поднимавшейся буржуазии) к знанию, которое обещало сделать его полезным для общества, но одновременно не исключало возможности преследовать и «личное счастье». Неогуманистам был по сердцу идеал облагороженного античной культурой духа, который, согласно их утопическим мечтаниям, вполне отвечал реальным условиям современного им общества и даже мог облагораживать его, воздействуя на него с помощью духовных богатств античности. Главной целью педагогики Песталоцци была теория, гарантирующая успех практике передачи обнищавшей массе трудового народа «всей человеческой мудрости». Фрёбель искал замену разрушенной буржуазными отношениями семьи в образовательно-воспитательных учреждениях, способных реализовать идеалы воспитания для истины, добра и красоты. Дистервег исходил из той же задачи при разработке педагогики народной школы. Мучительная борьба Песталоцци за «элементный метод» и стремление Гербарта сделать процесс преподавания более доступным для учащихся и более вооруженным надежным теоретическим орудием для учителя — яркое доказательство огромного внимания, которое теоретическая педагогика стала уделять методу. В центре внимания педагогической теории наряду с разработкой метода оказываются проблемы психических закономерностей и их использования в образовательно-воспитательном процессе. Но одновременно эта ведущая тенденция развития теории к психологическому обоснованию научной методики и вызывала к жизни и задерживала постановку и разрешение метатеоретических вопросов, т. е. вопросов о сущности и характере педагогики как науки. Хотя достижения философии и подъем естественных и общественных наук стимулировали работу педагогической мысли над определением ее собственного состава и содержания, эволюция педагогики не привела к формированию систем, подобных системам XVII в. Правда, появилось множество различных «педагогик», представлявших собой набор проверенных опытом правил и принципов, выдававшихся за «учение об искусстве воспитания» (предназначались для определенных типов учебно-воспитательных учреждений). В 1838 г. А. М. Ампер ввел педагогику в свою классификацию наук, поместив ее в разряд наук «второстепенных», и притом на последнее место как дисциплину чисто прикладную. В этом факте отразился статус педагогики как науки, которая не разработала ясно и четко своих основ и своей методологии. Теоретическая самостоятельность педагогики не стала большей от того, что Гербарт выдвинул свой знаменитый тезис о ее теоретической самостоятельности. Считалось, что узловые моменты новой буржуазной концепции педагогической науки содержались в основоположениях идеалистической философии Гегеля. Однако Дистервег ясно показал ограниченность такого фундирования теории. Нерешенными оставались именно те вопросы, которые с самого начала теоретизирования в области формирования человеческой личности были центральными, а именно вопросы о зависимости практики образования и воспитания от общественно-исторических условий, о соотношении теории и эмпирии, наконец, вопрос о природе связи логического с историческим в ходе педагогического исследования. Слова Дистервега о «трудности задачи систематически и научно обосновать педагогику» полностью подтвердились исторической действительностью того времени. Характеризуемая нами эпоха оставила только отдельные элементы, из которых нельзя было «сложить» системного научно-теоретического знания; была проделана хотя и важная, но все же лишь подготовительная работа для достижения этой цели. ==============

Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях: