Андрагогический подход в образовании

 

Материалы  учебно-методического пособия «Современные подходы в образовании». //А.И. Кукуев, В.А. Шевченко.- Ростов-на-Дону.: ИПО ПИ ЮФУ, 2010.

 

Подход является широко используемой категорией научной методологии. В методологии педагогики подход применяется для решения теоретических и практических педагогических проблем, бытуя как в педагогических исследованиях, так и в образовательной практике. Специальные исследования позволили выявить более двадцати пяти  методологических подходов, используемых в современном образовании[1]. Если раньше речь велась фактически о трех подходах – половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень значительно пополнился. На рубеже веков появились коммуникативный, ситуационный, вариативно-модельный, социокультурный, парадигмальный, индивидуально-личностный подходы; разрабатываются биографический, институциональный и другие подходы.

Как методологическая категория подход определяется как методологическое средство; методологическая основа исследования; методологическое основание для решения поставленной проблемы. Сочетая в себе несколько функций, подход может быть принципом и методом проектирования образования (культурологический подход в личностно ориентированном образовании); методологическим регулятивом инновационной деятельности (парадигмальный подход в поливариативном образовательном пространстве) и т.д. На практике от правильного понимания сущности подхода зависит точное определение его места и роли среди других феноменов педагогической деятельности, таких, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость, категория подход не является достаточно разработанной в методологии педагогики. Это проявляется в том, что, во-первых, данная категория не нашла отражения в справочной энциклопедической литературе и, во-вторых, отсутствует однозначное определение понятия подход как методологической категории педагогики.

Подход рассматривается как один из типов норм деятельности, который в некоторых случаях обозначает использование неких специфических оснований для выбора конкретных способов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характеристик, которые должна обретать эта деятельность (дифференцированный подход, индивидуальный подход и т.п.).

В неявном виде подход соотносится с понятиями «выбор» или «отграничение». Человек выбирает тот или иной подход при осуществлении практической или теоретической деятельности и тем самым отграничивает круг используемых средств и аспектов рассмотрения или видения предмета деятельности. С одной стороны, подход понимается как теоретическое и логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования чего-либо в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы и т.п. С другой стороны, как совокупность специфически связанных способов и приемов осуществления деятельности, адекватных какой-либо идее, принципу и т.д. Наконец, как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики.

В первом случае понятие подход соотносится с понятиями принцип, позиция, идея. Во втором – с понятиями метод, методика. В третьем – с понятиями качество, особенность.

В педагогической литературе исследуются подходы в воспитании. При этом подход рассматривается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента: основные понятия; принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности; приемы и методы построения процесса воспитания.

В связи с этим подход определяется как ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности.

В научной интерпретации подход – это осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определенной совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующую требованиям принятой образовательной парадигмы.

Появление и становление методологических подходов обусловлено потребностями развития производства, науки, техники, общества в целом. Каждому историческому периоду в развитии науки и практики свойственны свои специфические идеалы научного познания, свои подходы к осмыслению и освоению природной и социальной действительности. Например, при переходе общества в постнеклассический этап развития науки и познания стал востребованным личностно ориентированный подход. Изменения в науке вызваны необходимостью поворота педагогической практики к человеку.

Происходящие в мире процессы глобализации и информатизации привели к осознанию проблемы управления знаниями[2]. В связи с этим наблюдается появление новых, нетрадиционных форм образования, в том числе образования взрослых: дистанционное обучение, университеты третьего возраста, бизнес-школы, корпоративные университеты для внутрифирменного обучения. В «Меморандуме непрерывного образования» стран Европы сформулированы ключевые принципы развития образования взрослых в современных условиях: владение базовыми компетенциями компьютерной грамотности, технологической культурой, умениями ориентироваться в потоке информации, адаптироваться к переменам, умениями учиться и др. Для реализации задач образования взрослых необходимо решить ряд проблем, среди них: неэффективность традиционных академических подходов в современном образовании специалистов как взрослых людей; отсутствие в системе образования взрослых вузовского и постдипломного образования развитой научно-методической базы и специалистов, подготовленных к работе с взрослыми обучающимися; неразработанность теории и технологии обучения взрослых и др.

Необходимость образования взрослых обусловлена динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и общественной деятельности людей, увеличением свободного времени и возможностей его рационального использования. Поворот к образованию взрослых вызван запросами рынка труда, главными требованиями которого к специалисту становятся компетентность и профессионализм. Это обстоятельство приводит к возникновению у многих потребности в переподготовке и получении новых навыков, так как специалисты массовых профессий неконкурентоспособны из-за своей недостаточной подготовки.

Социальная роль образования взрослых проявляется в содействии развитию общества и одновременно развитию личности. Оно получило дальнейшее развитие в связи с мировым финансовым кризисом и необходимостью переподготовки и обучения безработных, инвалидов, уволенных в запас военнослужащих и других категорий населения. Важность образования взрослых осознается широкими слоями общественности, политиками, учеными. По поручению Конференции Министров образования СНГ в Институте образования взрослых Российской Академии Образования разработан проект Межгосударственной Программы развития образования взрослых.

Роль и функции образования взрослых в России за последние полстолетия неоднократно изменялись[3]. Ученые отмечают несколько этапов. В 1960-1970 гг. на первый план выступала компенсаторно-адаптивная функция образования, т.е. функция оказания помощи взрослым в ликвидации недостатков, связанных со старением ранее приобретенных знаний. В 1980 гг. образование взрослых приобрело интегральный характер в связи с приобщением широких масс к культуре, с техническими и социальными преобразованиями. С 1990 гг. обозначился новый подход к образованию взрослых: появилось отношение к образованию как возможности расширения сферы применения своих способностей в трудоустройстве, в самоорганизации, в смене профессий с учетом запросов рынка труда и т.д. На современном этапе усилилась динамика процессов и явлений окружающего мира, которые надо понимать, воспринимать и адаптироваться к ним. Поэтому накопленные знания требуют систематизации и структурирования.

На рубеже веков появилось осознание того, что образованию взрослых потребовалась концептуализация, вследствие чего ему понадобилась теория. В 2000 г. была высказана мысль о необходимости создания полноценной педагогики образования взрослых как самостоятельной области педагогики, т.е. «образования взрослых». Как объект педагогики образование взрослых нуждается в концептуализации, поскольку, несмотря на существование ряда концепций образования взрослых, они не стали предметом специального осмысления, хотя образование взрослых имеет свою специфику, складывающуюся из многих факторов.

В современных российских условиях образование взрослых иногда характеризуется как бессистемное и фрагментарное. Одной из причин подобной ситуации является недостаточная разработанность концепции образования взрослых, опирающаяся на ряд официальных действующих законодательно-правовых документов, цель которых – приблизить российское образование к мировым стандартам. Возросшая в связи с экономическим кризисом потребность в подготовке и переподготовке значительных групп взрослого населения требует организации их обучения и переобучения на научной основе, что в свою очередь требует разработанной теории.

Для разработки педагогической теории требуется соответствующий подход, который является основой построения педагогической теории. Как особая научная категория подход считается основой формирования не только любой педагогической теории, но и практики: именно подход лежит в основе формирования принципов и методов обучения, воспитания, образования. В связи с этим для построения теории образования взрослых необходим  андрагогический подход.

В первой декаде XXI в. понимание значимости образования взрослых в России усиливается. Причем оно требует не только соответствующей теории и практики обучения, но и специально подготовленных кадров преподавателей, тьюторов и т.п. Реализация указанных требований возможна на основе применения андрагогического подхода, ориентированного на  синергетическую методологию. Однако и в отечественной, и в зарубежной литературе отсутствует целостное описание андрагогического подхода.

В отечественной практике образования взрослых выделено «главное отличие» андрагогического подхода как осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению. Разрабатывается интегрированный синергетико-андрагогический подход к проектированию образовательных программ. Сформулированы основополагающие посылки андрагогического подхода, который опирается на социальные и психофизиологические особенности взрослого обучающегося и упоминается по отношению к процессу обучения.

В зарубежном образовании наиболее известны идеи андрагогического подхода, разрабатывавшиеся в XX в. М.Ш.Ноулзом в США. Однако существует точка зрения, согласно которой андрагогический подход М.Ш.Ноулза достиг статуса теории, не будучи систематически разработанными[4]. Поэтому андрагогический подход нуждается в разработке.

Понятие андрагогический подход образовано от понятия андрагогика и заимствовано в русский язык из зарубежных, прежде всего, англоязычных, источников. В начале XXI в. активизировались отечественные исследования по андрагогике. Становлению андрагогики посвящена докторская диссертация С.И. Змеева. Появляются работы, раскрывающие развитие социально-профессиональной мобильности андрагога, андрагогические основы вузовского образования, посвященные изучению педагогических условий  подготовки студентов к реализации андрагогических концепций. Исследуются вопросы андрагогической компетентности методистов, постдипломного образования как андрагогического процесса, дидактических условий реализации андрагогической поддержки взрослых. Изучаются андрагогическая модель целостного образовательного процесса и андрагогическая модель повышения квалификации специалистов. Ряд работ посвящен изучению андрагогических условий: формирования мотивации познания индивидуальности, организации самостоятельной работы студентов в высшей школе, профессионального самосовершенствования учителя, профессионально-личностного саморазвития педагога.

Андрагогический подход находит отражение в диссертационных исследованиях.

Андрагогическому подходу к обучению студентов в вузе, рассматриваемому с точки зрения эффективной реализации возрастных возможностей студентов в становлении индивидуальности и личности специалиста, посвящена работа Л.В.Линевич[5]. Автор выделяет условия реализации андрагогического подхода в вузе, дополняет андрагогические принципы, сформулированные С.И.Змеевым.

В работе А.В.Глазыриной[6] исследуется андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. Автором исследуются формы, методы, средства и способы организации учебного процесса, соответствующие андрагогическому подходу.

В исследовании С.А.Филина[7] андрагогический подход применяется к построению системы профессионального обучения персонала предприятия.

В перечисленных работах андрагогический подход рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к взрослым. Однако ни в одном исследовании не анализируется андрагогический подход как методологическая категория педагогики.

Подход как методологическая категория рассматривается с позиции парадигмального подхода, что позволяет утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность.

Изучение состояния российской педагогической науки показывает, что сегодня она претерпевает концептуальные изменения, обусловленные процессом научной революции, которая характеризуется конкуренцией между альтернативными парадигмами, прежде всего, традиционной и гуманистической, выбор между которыми происходит по мировоззренческим и социально-педагогическим основаниям. Высказываются суждения о необходимости новой парадигмы образования, о появлении предпосылок смены научной парадигмы педагогики, о сдвиге парадигмы педагогической науки, о полипарадигмальности в современном образовании и т.д.

Если парадигма в общей методологии науки – это модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, то парадигма в педагогике – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач. В связи с этим обращение к методологическим вопросам педагогики, в данном случае – к концепции андрагогического подхода, предполагает их рассмотрение с парадигмальной стороны.

В философии науки парадигма – это методологический конструкт, интегрирующий основополагающие научные теории, которые объясняют устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества. Поэтому парадигма педагогики индустриального общества ориентирована на ценность знания, тогда как в новой, гуманной, педагогической реальности ценностью становится личность. В знаниевой парадигме человек ценен как носитель заданных знаний, умений, навыков. В личностно ориентированной (гуманистической) парадигме он ценен как субъект познания, личностного развития.

Выбор парадигмы определяется позицией педагога, который разделяет ценности, лежащие в основе парадигмы, зависит от его профессионализма. Методология педагогики определяет систему принципов, а методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы и т.п. В настоящее время знаниевая парадигма считается тупиковым путем развития, личностно ориентированная парадигма – перспективным. В то же время наблюдается тенденция приумножения парадигм, когда появляется множество парадигм: духовная, акмеологическая, полифоническая, андрагогическая и другие парадигмы.

Андрагогическая парадигма определяется как парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности, в том числе образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности в сознательной самостоятельной деятельности индивида, образование в контексте данной парадигмы ориентируется на социализацию. С точки зрения методологии педагогики такое понимание парадигмы свидетельствует о подмене анализа способов формирования представлений об объекте анализом самого объекта.

Анализ зарубежных источников показывает, что андрагогика уходит корнями в гуманистическую и прагматическую философию[8]. Ее гуманистическое начало связано с идеей самоактуализации личности, тогда как прагматическое заключается в понимании ценности знания, полученного из опыта. Поэтому андрагогика имеет гуманистическую идеологию, а преподавание демонстрирует фасилитативный стиль гуманистического педагога взрослых. Противопоставление андрагогики педагогике фактически сводилось к противопоставлению двух парадигм: традиционной и гуманистической, ориентированной в первую очередь на личность обучающегося.

Современное образование взрослых за рубежом направлено на практические цели самореализации личности с учебной и профессиональной ориентацией. В отечественной школе образование взрослых долгое время развивается в традиционной парадигме. В традициях российского образования личностная направленность образования всегда связывалась с духовно-нравственной ориентацией личности, что привело к появлению личностно ориентированного образования в гуманистической парадигме образования. Его разновидностью является личностно ориентированное образование культурологического типа, в центре которого человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами и т.д. В современных условиях образование взрослых должно развиваться в новой для российского образования гуманистической парадигме образования, учитывающей национальный менталитет и традиции российского образования. Парадигмой реализации андрагогического подхода как методологической категории является гуманистическая парадигма вообще и парадигма личностно ориентированного образования культурологического типа в частности.

Для целостного понимания подхода необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий, таких, как: парадигма, ценностные ориентации, методологические принципы, принципы обучения, педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, методы реализации образования, основной практический метод подхода. Подход включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в практическом методе. Он предполагает рассмотрение того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий и т.д.

Связи и взаимосвязи категорий и понятий подхода представлены в виде схемы:

 

 

Существуя в гуманистической парадигме, андрагогический подход может реализовываться в личностно ориентированной образовательной парадигме культурологического типа и представлять собой методологическое основание концепции или теории.

Необходимым и обязательным компонентом любого подхода являются принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности. Как методологическая категория, реализуемая в определенной парадигме, подход опирается на методологические принципы избранной парадигмы, которые, в свою очередь обусловливают принципы обучения, которые подход включает в себя. Методологические принципы образовательной парадигмы справедливы для всех компонентов системы образования, в том числе для образования взрослых: обучения – учения, воспитания – самовоспитания, развития – саморазвития, взросления – социализации.

Методологическими принципами гуманистической парадигмы являются: культуро- и природосообразность; индивидуально-личностный подход; ценностно-смысловая направленность; личностная деятельность; субъектность; открытость.

В свою очередь методологические принципы парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа – это принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип личностно-смысловой направленности образования. В отечественной педагогике данные принципы обоснованы применительно к детям, однако, принимая во внимание, что по мере продвижения по своему жизненному пути человек изменяется относительно самого себя, переходя от одного возрастного этапа к другому и приобретая определенный опыт, перечисленные принципы справедливы и к взрослому обучающемуся так же, как они справедливы к дошкольникам и школьникам, т.е. не зависят от периода взрослости, однако нуждаются в уточнении. Это значит, что методологические принципы образования взрослых в гуманистической личностно ориентированной парадигме культурологического типа рассматриваются с позиции взрослого как субъекта образовательного процесса.

Известны различные перечни принципов образования вообще и принципов образования взрослых в частности. В одном случае в основу их классификации положен функциональный подход, когда основанием классификации служат функции образования. В России XIX в. принципы образования взрослых формулировались согласно идеям демократических преобразований в обществе. Опора на международный опыт кладет в основу выделения принципов образования взрослых эффективность его организации. Андрагогические принципы строятся также на основе учета специфики взрослого обучающегося.

В контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа методологические принципы образования взрослых описаны следующим образом.

Принцип природосообразности: учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья. Данный принцип предписывает учитывать гендерное своеобразие взрослых обучающихся; создавать оптимальные физические и умственные нагрузки; беречь индивидуальность взрослого обучающегося, не стремясь переделывать ее; принимать каждого таким, какой он есть и т.д.

Принцип культуросообразности: обеспечивать обучение и учение, воспитание и самовоспитание, самоорганизацию личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности.

Принцип индивидуально-личностного подхода: опора на уникальность каждой личности, на её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности.

Принцип ценностно-смысловой направленности образования: направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.

Принципы обучения андрагогического подхода, обусловленные методологическими принципами образования взрослых личностно ориентированной парадигмы культурологического типа, образуют многоуровневую структуру: методологические принципы образования; принципы обучения; принципы преподавания; принципы учения.

Принципы преподавания детерминированы принципами обучения. Принципы учения взрослых обучающихся вырастают из активной позиции взрослого как субъекта обучения, которому свойственны самосознание, самостоятельность, саморегуляция, целеустремленность, овладение ценностью самосовершенствования, работа над собой, управление процессом собственного образования, разумность и т.п.

Совокупность сформулированных принципов представлена в таблице:

 

 

Методологические принципы образования взрослых взаимосвязаны, дополняя друг друга и образуя целостную совокупность. Целенаправленное, последовательное и осознанное использование андрагогических принципов как совокупности принципов обучения, преподавания, учения позволяет строить образование взрослых на методологической основе личностно ориентированной (гуманистической) образовательной парадигмы культурологического типа.

Метод может рассматриваться с двух сторон. Во-первых, как методологическая категория, или метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы. Во-вторых, как прием или способ деятельности, который может быть представлен в методике обучения. В первом случае метод, как правило, единичен, во втором – множествен.

Метод, или методы, является третьим компонентом андрагогического подхода.  На сегодняшний день нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Методы обучения – категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. С другой стороны, метод как методологическая категория – это практическая реализация подхода, он не подвержен изменениям в связи с целями и содержанием образования. Не всякий методологический подход реализуется в методе. Если это происходит, подтверждается практическая значимость подхода, поскольку такой метод будет определять частные методы как методы обучения, что повлечет за собой отбор приемов, способов и т.п. обучения.

Впервые о центральном методе образования взрослых заговорил Э.К.Линдеман[9]. Опыт обучающегося он считал самым ценным ресурсом в образовании взрослых для учения взрослых. Образование взрослых для  Э.К.Линдемана было новым способом учения или процесса, с помощью которого взрослый учится, как осознать и оценить свой опыт. Центральный метод образования взрослых был назван им «методом анализа опыта»[10].

Метод анализа опыта соответствует содержанию образования и принципам обучения взрослых обучающихся и определяет выбор частных методов или методик обучения и организации учебного процесса в аудитории взрослых обучающихся. Наличие опыта и его использование в образовании – это то, что различает образование детей и взрослых. В опыте осознается взрослость и зрелость человека. Поэтому сегодня можно считать справедливым выделение метода анализа опыта как основного практического метода андрагогического подхода, определяющего выбор методов обучения взрослых.

В российской науке к специфическим методам обучения взрослых относят организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем, включающие моделирование, рефлексию, проектирование. Типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация как понимание другого, рефлексия как осознание себя, мышление как производство собственных мыслей. К методам обучения андрагогического подхода отнесены методы, присущие интерактивному обучению.

Таким образом, андрагогический подход реализуется в методе анализа опыта как основном практическом методе подхода, который обусловливает совокупность методов обучения взрослых, включающих, в том числе, организационно-деятельностные и интерактивные методы обучения[11].

---