Девять лет преподавал Гегель в гимназии Нюрнберга (в 1808 по 1816 г.)  философские и другие предметы, совмещая ра­боту учителя с должностью ректора гимназии, а с 1813 - с дея­тельностью члена Совета по делам школ в округе (Lokalschulrat).

В четырёхлетней новобаварской гимназии обучались мальчики из знатных и богатых семей славного города Нюрнберга числом до ста восьмидесяти. Мальчиков 14-18 лет учили латыни, гречес­кому (факультативно – древнееврейскому), французскому и родному языкам. А также учили классической литературе, истории, математике, географии, физике, астрономии, рисованию, религии (со второго года работы), нравственности и философии.

Гегель совмещал административное и хозяйственное руко­водство гимназией с напряжённой преподавательской работой. В выпускном классе гимназии в 1808/08 уч. г. он вёл математику и был "'классным руководителем”. Во всех классах Гегель препо­давал философию, нравственность и религию (12 часов в не­делю). По случаю болезни преподавателей он давал также уроки греческого, латинского и французского языков, истории и даже астрономии. Эта универсальная эрудиция Гегеля производила очень сильное впечатление на юношей.

(Напомним в скобках, что именно в эти годы своего учи­тельства Гегель создал и издал три тома главного своего труда «Науки логики»).

Он не был великим оратором, но зато был великолепным учителем, и вся его работа в гимназии имела бесспорный успех. Гегель был искренне, глубоко и сильно заинтересован самим преподаваемым предметом, его энтузиазм и желание научить были заразительны. Излюбленным методом обучения была беседа (срав­ните с его высказыванием о всеопределяющем значении в образо­вании диалога - в "Феноменологии духа"). Особенно много сил он отдавал культивации вопросов учащихся, вовлекал их в спо­ры, подбадривал и ставил интересные и серьёзные проблемы для обсуждения. И вместе с тем его преподавание никогда не было бессвязным, отрывочным, несистематическим. Он свободно управ­лял ходом беседы и работой класса в целом. Гегель тщательно проверял и исправлял письменные работы гимназистов.

Если школьники перебивали его вопросами, Гегель никогда не возражал, но он не терпел ни малейшего проявления лености и невнимания. Он неукоснительно требовал от юношества выдер­живать "напряжение понятия".

Важной составной частью учительской работы Гегеля было привитие юношам вкуса к хорошему чтению, он всегда рекомен­довал старые, выдержавшие проверку временем, книги. Не без труда удалось ему организовать школьную библиотеку, которой он весьма гордился. Много сил отдал он совершенствованию работы этой библиотеки. Публично обсуждалось каждое новое поступление на общем собрании всех профессоров и учащихся.

В последний год работы в гимназии он основал естественно­научный "музей” - кабинет (поощряя подарки и жертвования в пользу гимназии), гордостью которого была минералогическая коллекция.

Готовя "граждан", Гегель ввёл военную подготовку и военные упражнения в школу.

В 1812 г. большая группа учащихся пожелала заниматься танцами, и Гегель дал добро этому начинанию, хотя и мало ему симпатизировал. Но приглашённый учитель танцев разочаро­вал гимназистов, которые назначили депутацию просить у дирек­тора отменить танцевальный класс. Впоследствии депутация об­наружила, что она прекрасно помнит, как входила в кабинет ди­ректора, но решительно не в состоянии припомнить, как из него выходила и как добралась до нижнего этажа. Гегель не терпел непостоянства и не доведённого до конца дела. Каждый обязан твёрдо держаться раз начатого и терпеть последствия своих действий. Танцуйте до конца года. Ведь и учитель танцев рас­считывает на твёрдый заработок, о нём нужно подумать и обма­нывать людей нельзя.

Гегель разделял радости и горести и учеников и учителей. С каждым выпускником он беседовал индивидуально, с ним вместе размышлял над выбором им того или иного вида дея­тельности.

На протяжении всего гимназического курса Гегель учил юно­шей искусству самообразования и самовоспитания.

По свидетельствам многих его учеников, к Гегелю-учителю относились гимназисты с восхищением и благоговением: ценились ими высокие достоинства его характера, простота и неподдель­ная нравственность его жизни, преданность делу, ответствен­ность, доброжелательность. Учащиеся знали, что он пишет серьёзные книги, они видели, что даже на переменах он читает иностранные газеты. Гимназистам импонировала его неколебимая репутация авторитета в мировой политике и международных отно­шениях.

В конце учебного года (1809, 1810, 181I, 1813 и 1815 гг.) Гегель произносил официальные речи по поводу торжественного вручения наград лучшим ученикам. Эти речи были одновременно отчётами о его деятельности ректора гимназии. В них сформулиро­ваны также и некоторые педагогические убеждения Гегеля.

Основные темы первой - четвертой «Речей» - вопросы орга­низации школы, проблемы дисциплины, связи нравственного воспи­тания с умственным, школы как опосредствующего звена между семьёй и общественной жизнью. Особенное внимание Гегель уделял необходимости классического образования как основы общего образования, предотвращающего пороки узкой специализации и односторонности ("частичности") человека, теоретических аспектов всестороннего и гармоническо­го развития личности. В последней речи (30 августа 1815 г.) Гегель проводил мысли о предотвращении участия гимназической молодёжи в политике, в общественном дви­жении на том основании, что "борьба между старым и новым, во­влекая в себя неокрепшую молодёжь, приводит последнюю в сос­тояние беспокойства и брожения, в результате чего она легко поддаётся схематизму и формализму”.

"Гимназические речи” Гегеля оказали заметное влияние на развитие т.н. гимназической педагогики в Германии и других европейских странах (в частности, и в России) как теории при­вилегированного среднего образования в системе дуалистической классовой школы. В XIX в. эту теорию разрабатывали ученики и последователи Гегеля - Иоганн Карл Фридрих Розенкранц (1805- 1879) и Густав Таулов, за которыми шли многие педагоги XIX-XX в.

Связь "гимназической педагогики" (”педагогического гегель­янства”) с неогуманизмом не подлежит сомнению. Неогуманистическая педагогика "Речей” Гегеля как ректора гимназии прояви­лась, в частности, в умалении первостепенного значения религи­озного обучения, за что Гегеля отблагодарила вечная ненависть клерикалов. Особенно злобно нападал на гимназическую педагогику Гегеля Герхард Будде ( Budde, Gerhard.Geistige Str?mungen und Erziehungsfragen im 19. Jahrhundert und in der Gegenwart. 2. Auf1. - Breslau, 1926, SS. 24-50). Будде возводил на Гегеля ответственность также за формализм и "интел­лектуализм” (под которым Будде разумел зубрёжку), господство­вавшие в немецкой средней школе XIX - XX вв. (см. также: Fi­scher F. Wohin gehen wir? Fichte und Pestalozzi als Wegweiser aus Sturm und Drang. - Langensalza, 1931. SS.74-75).

В России "Речи директора гимназии” имели скорый и сильный отзвук (см.: Билевич, Н. О цели и сущности гимназического об­разования. - Журнал Министерства Народного просвещения, 1849, № 3, отдел УI, с.352-371; Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Часть II: Исторический очерк развития среднего образования в Германии. - Русское Обозрение, т.49, 1898, январь, с.206-240). К ним очень сочувственно отнеслись В. Г. Белинский и М. А. Бакунин, весьма критически - В. Ф. Одоевский.

Перевёл на русский язык первую и вторую ре­чи М. А. Бакунин ("Московский Наблюдатель", журнал энциклопедический", год IV, часть ХXI, 1838, март, кн.1, с.21-38; март, кн.2, с. 185-201). Четвёртую речь перевела Л. Ф. Копнина (Гегель. Работы разных лет. В 2-х т. Сост., общ. ред. и вступит. ст. А. В. Гулыги. T. I. М., 1972, с. 397).

 

1.Признавая необходимость перемен в школьном деле, Гегель вместе с тем выражал полное своё довольство его постановкой в Баварии. Он не отрицал необходимости движения вперёд, к идеалу, но не был склонен рас­сматривать идеал как нечто отдалённое и недостижимое. Всё, необ­ходимое для прогресса, находится, по Гегелю, в сегодняшнем дне, и прогресс мыслим только как правильное использование сущест­вующих институтов. Идеал реализуется "здесь и теперь" в обы­денном, каждодневном труде по улучшению исторически сформировав­шегося настоящего. Только настоящее - прочный фундамент будуще­го. Перемены нельзя осуществлять эксперимен­тальным путём, по Гегелю, поскольку в эксперименте есть недо­пустимый в отношении человеческой судьбы риск неудачи. Здесь Гегель резко противоречит известным требованиям Канта об экс­периментах в деле воспитания. "Перемены", нововведения, по Гегелю, суть осторожные реформы (а Кант требовал революции в школьном деле): "постановка старого в новое отношение к целому". Эту "новизну" Гегель усматривает в изменении функций классичес­кого образования: прежде оно было самоцелью, теперь - только средство, только фундамент и условие введения в изучение наук. Отсюда - огромное внимание проблемам целей, содержания и мето­дов классического образования, уделяемое в "Речах" Гегелем.

2.Гегель усматривал пользу от чтения греческих и римских писателей в развитии умственных способностей (благода­ря незаменимым достоинствам древнегреческого и классического латинского языков). «Кроме того, древние писатели эпохи расцвета их национальной культуры приносят пользу тем, что формируют вкус. Вкус же это вообще чувство прекрасного. Достаточно пользы уже в том, что развивается и усиливается способность нашей души чувствовать; правдивое выражение чувства всегда трогает сердце и будит со­страдание, которое слишком часто подавляется при наших отноше­ниях». (Эстети­ка. В 4-х т. Т. 4. М., 1973, с. 14).

Гегель отмечал образовательное значение классического исторического образования: "Если говорить об истории, то античные историки в высшей степени драгоценная реликвия. - Для нас они приме­чательны в двойном смысле: I) в смысле исторического искусст­ва, в котором, пожалуй, не было нации выше их и только немно­гие были равны им. Повод, мотивы, ход событий, кажется, всег­да совершенно естественно развиваются перед их взором; харак­теры и страсти описываемых лиц раскрываются из самих их пос­тупков, и писателю не нужно специально говорить об их чертах.

В то же время целое преподнесено с благороднейшей простотой, как по выражению, так и по мысли; 2) в смысле истории чело­вечества. Мы видим здесь, как в особых ситуациях и обстоятель­ствах развивается человеческий дух. Из дошедших до нас произ­ведений и их духа мы можем полностью вывести историю их культуры и лучше осветить некоторые другие явления, например, можно более естественно объяснить и сделать более понятным многое в культуре, обычаях, нравах и обрядах израильского на­рода, которые оказывали и ещё оказывают столь сильное влияние на нас. /... /

Поскольку произведения древних, как уже говорилось, осо­бенно пригодны для приобретения понятий, из этого ясно, какой целесообразной подготовкой к изучению философии является их чтение. Тем самым уже создаётся запас абстрактных понятий и в некоторой степени упражняется способность мыслить, - особенно потому, что произведения древних авторов содержат по крайней мере зачатки и первые основания многих разделов этой науки, которые в новое время были развиты и изложены с большей яснос­тью и точнее определены. Многие разногласия старых философов, особенно в тех вопросах, которые касаются практической части мировой мудрости, по крайней мере, облегчили поиски истины». (Там же, с.14-15).

3.Гегель останавливается и на проблеме соотношения между общим и специальным образованием. Целост­ность личности и её профессионализм взаимно предполагают друг друга, находятся в диалектическом единстве.

В своей "односто­ронности” (профессионализме) человек действительно должен дос­тигнуть уровень мастерства (творческого совершенства), пройдя через уровни дилетантства (ученичества) и ремесленной (механи­ческой) квалифицированности. Требующее специализации разделе­ние труда (зависимость между которым и содержанием образования установил оказавший мощное влияние на Гегеля Адам Смит), выдвигает проблему: несмотря на неизбежную односторонность, сохра­нить единство и целостность личности, необходимые человеку, чтобы не только стать, но и оставаться человеком. Однако, чтобы стать и остаться целостным, человек обязан полностью раз­вить своё особенное и единичное, своеобычное, отдельное, спе­циальное. Поэтому действительно нет нужды бояться односторон­ности, если понимать её как следствие и условие целостности одновременно.

4.Придавая большое значение эстетическому вос­питанию, Гегель все более убеждался в необходимости специаль­ного курса эстетики в средней школе. В своей директорской речи от 30 августа 1815 г. он по этому поводу сказал: "Было бы желательно, чтобы одна сторона философии духа, а именно раздел о прекрасном, была рас­смотрена подробнее. Эстетика, помимо натурфилософии, есть осо­бая наука, которая ещё отсутствует в научном цикле, и она, как представляется, могла бы быть весьма существенным дополне­нием к наукам, излучающимся в гимназии. Её мог бы вести в высшем классе профессор классической литературы, который уже достаточно имел дело с этой литературой и которому очень не хотелось бы лишиться уроков. Было бы в высшей степени полезно, если бы гимназисты кроме понятия о метрике получили также более определённые понятия о природе эпоса, трагедии, комедии и т.д. Эстетика могла бы, с одной стороны, дать новое, лучшее понимание сущности и цели искусства, а с другой, как уже говорилось, следовало бы рассматривать особые роды поэзии и античные и современные ме­тоды поэтического творчества, знакомить с замечательнейшими поэтами различных народов и эпох и подкреплять это знакомство примерами. Это был бы столь же поучительный, сколь и приятный курс; он давал бы познания, в высшей степени подходящие для гимназистов, и можно считать реальным упущением, что эта наука не является учебным предметом ни в одной гимназии".

5.Хотя и осторожно, Гегель выступает против теории формального обра­зования (материал познания имеет значение не потому, что по­лезен и несёт в себе важные сведения, но потому что он "разви­вает", образует способности учащихся; теория формального обра­зования сводила учебный материал на уровень упражнения умст­венных сил). Нет, утверждает Гегель, "материал” образования (его содержание) есть материал душевного роста человека. Но - при условии, что он, материал этот, - не ближайшее, автоматичес­ки воспринимаемое, а отдалённое, неизвестное, отстранённое, чуждое, неизвестное. Только усвоение (снятие отчуждения) этого "чужого" даёт ощутимые сдвиги, изменения, рост, развитие спо­собностей.

Тот "материал” образования, о котором гово­рит Гегель, может быть усво­ен только при соблюдении ряда условий. Во-первых, он должен быть пропущен сквозь сердце, чувство, глубоко прочувствован. Во-вторых, эти чувства обязаны пройти проверку мыслью. И то и другое - результат самостоятельности, активности познающего, в результате которой он снова возвращается к чувству, но уже разумному чувству.

Это настолько важный теоретический момент в педагогичес­кой концепции Гегеля, что мы остановимся на его обосновании, содержащемся, кроме "Речей директора гимназии", ещё и в "Философии ис­тории" и в "Философии религии”.

В последней работе на этот счёт значится: "Итак, если мы подоб­ным образом различили между сердцем непредвзятым, углублённым и погруженным в суть дела, и сердцем предвзятым, занятым само-рефлексией, то различение это и составляет отношение к налич­ному содержанию.  …Эта взаимосвязь, которая ведёт к тому, чтобы, опираясь на своё чувство, чинить суд и предписывать за­кон.

Разыскание, равно как и убеждение субъекта в истине определений, которые должны считаться им основаниями своих поступков, - это позна­ние посредством мышления" (Философия религии, т.2, с. 363). Иначе не может и не должно быть, ибо не опробованные и не проверенные мыслью чувства, страсти обладают слепой разрушительной силой: «страсти, своекорыстные цели, удовлетворение эгоизма имеют наибольшую силу; сила их заключается в том, что они не признают никаких пределов, которые право и моральность стремятся установить для них, и в том, что эти силы природы непосредственно ближе к человеку, чем искусственное и продолжительное воспитание, благодаря которому человек приучается к порядку и к умеренности, к соблюдению права и к моральности. Когда мы наблюдаем эту игру страстей и видим последствия их неистовства, неблагоразумия, примешивающегося не только к ним, но и главным образом даже к благим намерениям, к правильным целям; когда мы видим происходящее благодаря этому бедствия, зло, гибель процветавших государств, созданных человеческим духом, - мы можем лишь чувствовать глубокую печаль по поводу этого непостоянства, а так как эта гибель не только является делом природы, но и вызвана волей человека, то, в конце концов, подобное зрелище нас морально огорчает и возмущает нашу добрую душу, если у нас таковая имеется».

В эгоизме, личном интересе, в страстях, чувствах есть и самодовлеющий и объективно ценный момент: "Та цель, для осу­ществления которой я должен быть деятельным, должна каким-либо образом являться и моей целью; я должен в то же время осущест­влять при этом и свою цель, хотя та цель, для осуществления которой я действую, имеет ещё и многие другие стороны, до ко­торых мне нет никакого дела. Бесконечное право субъекта заклю­чается в том, что сам он находит удовлетворение в своей дея­тельности и в своём труде. Если люди должны интересоваться чем-либо, они должны сами участвовать в этом и находить в этом удовлетворение для чувства собственного достоинства.

Итак, мы утверждаем, что вообще ничто не осуществлялось без интереса тех, которые участвовали своей деятельностью, и так как мы называем интерес страстью, поскольку индивидуаль­ность, отодвигая на задний план все другие интересы и цели, которые также имеются и могут быть у этой индивидуальности, целиком отдаётся предмету, сосредоточивает на этой цели все свои силы и потребности, - то мы должны вообще сказать, что ничто великое в мире не совершалось без страсти. В наш предмет входят два момента: во-первых, идея, во-вторых, человеческие страсти; первый момент составляет основу, второй является утком велико­го ковра развёрнутой перед нами всемирной истории» (Философия истории. - Соч., т. VIII, с. 20-23).

Идея, мысль, мыслительная активность, питаемые "страстью", тем не менее, должны освободить человека от тирании чувства. Понятие, суждения и умозаключения как таковые чувствами не оп­ределяются. Но из этого не следует, что мыслящий субъект не может вернуться из мыслительной деятельности в чувственную и внести её в область образов-понятий. Умственная активность не лишает человека ни ощущений, ни представлений. Голые абстрак­ции любезны сердцу только логических пуристов, которое свысока посматривают на образы-понятия и представления. Воспитание долж­но быть очень бдительным, чтобы не допустить этой чудовищно опасной схоластической ошибки, оно должно вести учащихся зако­номерным путём от восприятия к представлениям и только от них - к мышлению, опираясь при этом на чувства. Более того, самый на­дёжный путь развития силы мышления - это формирование чувства истины, т.е. любви к истине, непредубеждённого и бескорыстного интереса к истине; внутренней готовности к уда­лению из мысли всякой ложной «кажимости», мнения. Вот сила рефлексии, для которой нет ничего выше, чем раскрытие объектив­но существующих связей во взаимодействии вещей и явлений.

6.Значительное место в «Речах директора гимназии занимает проблема отчуждения.

Отчуждение - многозначный термин Гегеля. В его педагогическое значение входит, во-первых, изменение чело­века, превращение его в иного, «нового», развитие личности. Во- вторых, - слияние познающего субъекта с предметом, который сна­чала выступает иным, чужим по отношению к объекту, а затем ста­новится его достоянием (снятие отчуждения, познание сущности предмета, присвоение его). В-третьих, - самореализация личности во внешних продуктах её деятельности, объективация индивида.

Чтобы отчуждаться (становиться другим) и раз­виваться, нельзя останавливаться на уже знакомом, известном, надобно заниматься чужим, далёким, неизвестным. Пре­одолеть даль и значит вернуться к себе, потерявшему себя преж­него и нашедшего себя нового, более истинного, т.е. приблизив­шегося к всеобщему (истине).

Отчуждение сопряжено с болью; без боли рас­ставание с собой (прежним), с привычками, покоем, мнениями нет и радости познания, роста, нет достижения свободы (власти над собой).  

7.Язык у Гегеля - одна из форм универсально-опредмечивающегося мышления. Формы мысли для Гегеля выявляются, прежде всего, в человеческом языке, поэтому мышление как таковое реализуется и существует именно через акт понимающего толкова­ния текста (см.: Ильенков Э. В. Гегель и герменевтика. - Вопросы философии, 1974, № 8, с.69-70).

Гегель был одним из первых, обративших самое пристальное внимание на язык как на формирующий сознание фактор, как на мо­гущественное средство духовного формирования личности. В этом отношении Гегель целиком солидаризовался с В. Гумбольдтом (1767- 1835), родоначальником философии языка, крупным педагогом и прогрессивным деятелем народного образования. Как и В. Гумбольдт, Гегель делал педагогические выводы из этой идеи: изучение родно­го и иностранных языков есть необходимая предпосылка интеллек­туального, равно как и всякого иного развития духовного мира личности; древние языки, более богатые и утончённые в передаче внутреннего мира человека, чем новые, очень полезны как содер­жание образования, выступающее средством для достижения его высших целей; новые иностранные языки - также необходимая сос­тавная часть полноценного образования.

Эти идеи Гегель высказы­вал ещё восемнадцатилетним юношей, и он не отступил от них до конца жизни. В 1788 г. он писал: "основное преимущество изучения иностранных языков заключается в том, что мы таким образом учимся и обобщать понятия и обособ­лять их". (О некоторых характерных отличиях древних поэтов. - В кн.: Эстетика. В 4-х т. Т.4. М., 1973, с.10). И в связи с классическими языками он в работе того же года "О некоторых преимуществах, извлекаемых нами из чтения древних греческих и римских писателей" справедливо замечал: "язык для нас - это собрание определённых понятий, согласно которым мы формируем всё, что видим или замеча­ем. Существенной пользой, которую приносит обучение иностран­ным языкам, является, пожалуй, вызванное этим обогащение на­ших понятий, особенно когда культура говоривших на этом языке народов отличается от нашей.

Однако древние, особенно греки - они преимущественно име­ются здесь в виду, так как произведения римлян, независимо от их содержания, по большей части являются лишь подражанием пер­вым, - обладали в своём языке поразительным богатством слов, выражавших изменения в чувственных предметах и видимой приро­де, их тончайшие оттенки, особенно же различные модификации страстей, состояний души и характеров. Хотя и наш язык облада­ет большим запасом подобных слов, их могло бы быть ещё больше, если бы большинство их не было словами провинциальными или вульгарными, то есть вытесненными из языка культурного мира и книг.

Попытка перенести такие понятия в наш язык даёт повод для того, чтобы точнее проверить и более правильно употреблять слова в соответствии с оттенками их значений. Само по себе становится очевидным, насколько сами понятия приобретают боль­шую определённость благодаря такому изучению словесных разли­чий и насколько поэтому становится более острым и изощрённым ум (там же, стр. 13-14).

7.Обучение и воспитание тождественны, точнее, это различ­ные стороны единой деятельности учителя и учеников. Как обучение нельзя свести к простому восприятию готовых истин (иначе это будет безрезультатное занятие, нечто вроде письма по воде), так и воспитание не должно ограничиваться лишь усвоением установлен­ных правил поведения. Мысль и чувство, ум и сердце ученика следует направить на достижение главной цели - формирование духа для творческой самодеятельности.

Самое страшное в школьном деле - дух формализма. Конечно, существуют формальные правила, за нарушение которых ученики подвергаются наказаниям. Но учитель по своему положению отли­чается от судьи, выносящего приговор, и от частного лица, затаившего злобу на обидчика. С непослушным и наказанным уче­ником учитель продолжает находиться в доверительном контакте. На мелких промахах не следует долго задерживать внимание ре­бёнка; делая замечание в таких случаях, по возможности, надо сопровождать его шуткой. Важно пробудить в ученике веру в свои силы и чувство собственного достоинства. Учеников выпуск­ного класса Гегель называл на "вы" и не просто по фамилии, а "господин такой-то” (См.: Гулыга А.В. Предисловие к кн.: Гегель. Работы разных лет. В 2-х т. T.I. М., 1972).

8. Самостоятельность познания, как и выработку личностной оригинальности Гегель ставил в связь с осознанным усвоением знаний. Он обращал внимание на опасности вербализма: знания слов, а не вещей; отсутствие настоящего знания и серьёзной мысли, скрываемое мишурой "научных” терминов. "С юных лет мы заучиваем множество ходячих слов и знаков идей, и они покоятся в наших головах без действия и без употребления. Лишь постепенно на опыте мы знакомимся с нашим сокровищем и думаем над словами, ставшими уже для нас как бы формами, по которым мы образуем наши идеи.

Эти формы уже имеют свой определённый объем и свои границы и представляют собой те отношения, в соответствии с которыми мы привыкли все воспринимать”, - говорил Гегель, размышляя над причинами упадка современного ему образования по сравнению с системой образования классической древности. Одной из важ­нейших причин этого упадка он усматривал в неосознанном, сло­весном усвоении знаний, т.е. в вербальном обучении. Ука­занный способ образования приводит к тому, что у многих людей ряды идей, усвоенных ими, и ряды выученных слов существуют друг возле друга, не соеди­няясь в систему, часто не касаясь друг друга и нигде не пере­секаясь”.

Для преодоления вербализма Гегель предлагал заменить схоластическое, книжное уче­ние изучением жизни, связывать всякое обучение и воспитание с приобретением личного опыта, культивировать в учащихся вопросы ’’как? где? почему?” ставя в пример древних греков и подражавших им римлян. В этом Гегель видел залог формирования оригинальности у воспитуемых: «так как вся система воспитания и образования древних была такова, что каждый получал свои идеи из самого опыта и, не зная книжной премудрости, которая лишь сушит мозг, они при всем том, что знали, могли ещё сказать, почему и как они это узнали. Каждый должен был иметь собственную форму духа и собственную систему мышления, они должны были быть оригинальны».

 

Обозначенные здесь идеи и утверждения Гегеля до сего дня актуальны.

© Б.М.Бим-Бад, 2012 год.