Журавлев Д. В. Психодиагностика: классификация видов и типов Автор: Д. В. Журавлев

Д. В. Журавлев Классификации методик психодиагностики 1. Классификация по форме представления тестового материала 2. Классификация по типу применяемых в методике тестовых задач 3. Классификация по мере "объективности - субъективности" 4. Классификация по предмету диагностирования Ключевые термины: критериальное поведение, критериальный показатель, метод, методика, физиологическая регистрация, аппаратурные методики, хронометрические методики, тест тренажер, субъективное шкалирование, свободная сортировка, свободный ответ, контент-анализ, протокольный факт, материал наблюдения, включенное наблюдение, интервью, анкета, ролевая игра, качественный анализ, сравнительное решение, нормативное решение, инструментальные ошибки, ошибки психодиагноста. В психологии предлагаются системы классификаций по разным основаниям: 1. По форме представления тестового материала испытуемым; 2. По типу применяемых в методике тестовых задач. 3. По мере "объективности-субъективности". 4. По предмету диагностирования. 5. По наличию в методике тестовых норм и др. 1. Классификация по форме представления тестового материала По форме представления тесты можно разделить на два основных типа: стандартизированные и проективные. Стандартизированные в свою очередь делятся на два подтипа: тест-опросники и тест-задания. Стандартизированные Стандартизированными называются тесты, прошедшие этап стандартизации (проверку на валидность и надежность, соответствие другим требованиям, предъявляемым к тестам). Такие тесты ориентированы на оценку и могут служить надежным средством психодиагностики. Достоинства: 1. Возможность дифференцированного их применения (серии стандартизированных тестов разрабатываются применительно к различным возрастным группам людей, уровню образования, жизненному опыту и профессии) 2. С помощью стандартизированных тестов получают количественные оценки, по которым можно сравнивать выраженность психологических свойств испытуемого с их выраженностью в популяции Недостатки: 1. Возможность влияния испытуемого на результаты тестирования в соответствии с одобряемыми характерологическими чертами личности (особенно, если обучаемые знают содержание теста, а также методику оценки поведения и изучаемых психологических качеств личности) 2. Трудность обеспечения индивидуального подхода к испытуемым в процессе тестирования. У людей с пониженной стрессоустойчивостью, как отмечает А.Г. Шмелев, возникают определенные нарушения саморегуляции, они начинают волноваться, ошибаться в элементарных для них вопросах Вовремя заметить такую реакцию на тест — задача, которая по силам лишь квалифицированному и добросовестному экспериментатору [Основы психодиагностики учеб пособие / Отв ред А Г Шмелев М Ростов- н /Д 1996 , с. 138]. 3. В определенных условиях применение стандартизированных тестов (тест-опросников и тест-заданий) становится просто нецелесообразным. Это относится к тем случаям, когда испытуемые не желают признавать у себя отрицательные личностные качества и мотивы поведения либо просто не в состоянии осознать их наличие. В этих ситуациях прибегают к использованию проективных тестов. ПОДТИПЫ 1. Тест-опросник содержит серию вопросов, по ответам на которые судят о психологических качествах испытуемого. 2. Тест-задание. В тест-задании испытуемому предлагается серия соответствующих заданий, по итогам выполнения которых определяют наличие или отсутствие и степень развития у него характерологических черт (свойств личности) Проективные тесты Проективные тесты предназначены для изучения психологических особенностей людей и их поведения, — особенностей, которые вызывают негативное отношение со стороны самих испытуемых. В основе проективных тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые психологические свойства личности и недостатки поведения индивид склонен приписывать другим людям. О психологических особенностях испытуемого судят на основании того, как он воспринимает и оценивает соответствующие ситуации, поведение людей, какие личностные качества и мотивы он им приписывает. Проективные тесты по предмету психодиагностики можно отнести к личностным тестам — психодиагностическим приемам, направленным на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности индивида. Достоинства: 1. Человек в своем восприятии жизненных ситуаций (отображение которых представлено в проективных тестах) преобразует их сообразно своей индивидуальности, своего видения жизненных коллизий (например, интерпретирует рисунок в соответствии со своими личностными особенностями, определяя свое видение жизненных ситуаций на основе ассоциативных связей, прошлого опыта, установок и убеждений). 2. Проективные методики как бы "портретируют" всю индивидуальность человека, не прямо, а косвенным путем позволяют изучать его эмоциональные особенности и невротические реакции ПОДТИПЫ Классификации проективных тестов Л.Ф. Бурлачука и С.М. Морозова 1 Конститутивные тесты. Содержанием работы испытуемого является придание смысла материалу, его структурирование. Тест Роршаха (тест "чернильных пятен"). Обследуемому предлагаются по одному изображения пятен. Он должен ответить на вопросы, что здесь изображено, на что это похоже. Ответы обследуемых анализируются по специальным критериям, позволяющим определить тип переживаний по Г. Роршаху, особенности взаимодействия человека с окружением 2 Конструктивные тесты, предполагающие создание (конструирование) целого из отдельных частей. Тест мира. В "тесте мира" обследуемому предлагается более 200 моделей разнообразных предметов (люди, транспорт, дома, животные и др.) Обследуемый по своему усмотрению создает из этих моделей некий мир, не обязательно используя все модели. При анализе учитывается, какие предметы выбираются первыми, какого типа предметы использованы, форма конструкций, освоение пространства и др. Работу обследуемых соотносят с авторскими подходами к конструированию мира. 3. Интерпретативные тесты, предполагающие толкование, интерпретацию событий, предлагаемых ситуаций, изображений. "Тест тематической апперцепции" (ТАТ), созданный в 1935 г. Г. Мюрреем и К. Морганом (США). Материал теста — таблицы с картинками, изображающими неопределенные ситуации, допускающие различное понимание и толкование. Каждый рисунок, по замыслу авторов, предполагает актуализацию переживаний определенного типа или отношений к определенным ситуациям. Испытуемым предлагается по картинкам составить рассказ, в котором описывались бы события, приведшие к этой ситуации, мысли, чувства и отношения персонажей. Ведется условная запись рассказа, фиксируется время, паузы, особенности поведе­ния, мимики и др. В итоге создается представление об особенностях потребностной сферы, о внутренних и внешних конфликтах, способах защиты и др. Тест детской апперцепции (разновидность ТАТ). В качестве персонажей здесь выступают дети или животные. "Тест руки" (обследуемым предлагается приписать определенное значение различным положениям человеческой кисти) и др 4. Катартические тесты, предполагающие творческую деятельность в особо организованных условиях. Психодрама чаще рассматриваемая как метод психотерапии, но выступающая и как психодиагностическое средство. (предложена Дж. Морено в 1946 г.). В психодраме осуществляется нечто подобное импровизированной театральной постановке по поводу истории, рассказываемой одним из участников группы. Считается, что в условиях групповой поддержки, в драматических построениях, содержательно близких переживаниям участника психодрамы, он будет проявлять свои личностные особенности. А это имеет диагностическое значение. 5. Экспрессивные тесты, предполагающие рисование или аналогичную деятельность на свободную или заданную тему. Из экспрессивных методов широко распространены так называемые рисуночные тесты: "Нарисуй человека", предложенный К. Маховер в 1948 г.; "Дом — дерево — человек", разработанный Дж Буком в 1948 г., и др.). При интерпретации экспрессивных тестов исходят из положения о том, что в рисунке человека обследуемый выражает свое "Я", его особенности можно выявить по определенной системе критериев. 6. Импрессивные тесты, требующие выбора, предпочтения одних стимулов другим. Тест Люшера, или тест цветовых предпочтений. (Предложен М. Люшером в 1948 г.) При интерпретации этого теста исходят из предположения о том, что каждый цвет несет определенное символическое значение, а композиции цветов в ряду имеют определенное функциональное значение, отражая (в зависимости от места) цели личности, способы достижения целей, подавленные потребности. 7. Аддитивные тесты, предполагающие завершение фразы, рассказа и др. "Незаконченные предложения". Обследуемому предлагается ряд незаконченных предложений. По итогам завершения предложений судят об определенных потребностях, мотивах и чувствах индивида, о его отношении к будущему, характере взаимоотношений с родителями, друзьями и т.п. 2. Классификация по типу применяемых в методике тестовых задач * опросные (в них используются вопросы, адресованные испытуемым); * утверждающие (приводятся некоторые суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие); * продуктивные (представляются определенные виды собственной творческой продукции испытуемым); * действенные (испытуемый получает задание выполнить некоторый комплекс практических действий, по характеру которых судят о его психологических особенностях); * физиологические (производится анализ непроизвольных физических или психофизиологических реакций организма человека). 3. Классификация по мере "объективности - субъективности" Ведущим основанием методик является мера «объективности-субъективности», которой обладают ее результаты. В случае объективных методик влияние исполнителя (психолога-диагноста) на результаты минимально. В случае субъективных методик результаты, напротив, зависят от опыта и интуиции исполнителя. При проведении объективных и субъективных методик от исполнителя требуется выполнять совершенно различные технологические операции. Поэтому данная классификация называется «операциональной». Жесткой границы между двумя классами методик (объективными и субъективными) не существует. Та или иная методика в определенной мере может обладать признаком как объективности, так и субъективности. Прагматическая или операционально-технологическая классификация методик. Перед прагмати­ческой классификацией, в самом кратком варианте чисто методическую классификацию методик. Ши­рокий класс методик в психодиагностике, как пра­вило, называется МЕТОДОМ. Если частная МЕТОДИКА привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то МЕТОД определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа. К операциональной системе классификации психодиагностических методик относятся: * Объективные методики ПОДТИПЫ 1. Приборные психофизиологические методики. Диагностически значимые показатели регистрируются с помощью приборной регистрации (дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и т. п.). Но это не сами поведенческие реакции, а их физиологические индикаторы. Это косвенный вид диагностики. Эти методики чаще применяются для диагностики функционального состояния. В отсутствие специализированного оборудования этот класс методик имеет ограниченное применение в условиях школы или дошкольного воспитательного учреждения. 2. Аппаратурные поведенческие методики. Классический пример дают хронометрические методики, позволяющие регистрировать скоростные параметры тестируемых реакций и ответов. Диагностируемые параметры буквально считываются с приборной шкалы соответствующего прибора. В некоторых случаях компьютерные игровые тесты также подпадают под данную категорию методик. С помощью аппаратурных методик диагностируют элементарные психические функции (например, чувство равновесия или психомоторную координацию) и свойства нервной системы. Но не только. Можно привести примеры аппаратной диагностики психологической совместимости и срабатываемости («гомеостат Горбова»). Определенную разновидность аппаратурных методик представляют собой тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений. В них создается имитация реальных условий профессиональной деятельности (пульт водителя или пилота). Так же, как и физиологические методики, аппаратурные методики ограниченно применялись до сих пор в школе. Новые перспективы открывает компьютеризация. 3. Объективные тесты с выбором ответа. Под эту категорию подпадают большинство тестов на интеллект, специальные способности, а также тесты достижений — тесты на знания, умения и навыки. Результаты обрабатываются по ключу, заданному в форме объективного социокультурного норматива, то есть имеются объективно «правильные» и «неправильные» ответы. Тесты на интеллект, с так называемым свободным ответом (в виде произвольного слова или рисунка), требуют вначале произвести более или менее формализованную первичную обработку. В тех случаях, когда разные исполнители могут выполнить эту обработку по-разному, мы имеем дело с менее объективными тестами способностей. 4. Тесты-опросники. Это тоже тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур (см. темы: критерии объективности в психодиагностике и метод тестов: надежность, валидность и стандартизация). Тесты-опросники применяются в большей степени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных ориентации, самооценки. Более подробно объективные тесты и тесты-опросники в связи с задачами школьной психодиагностики описываются в теме «метод тестов: надежность, валидность и стандартизация». 5. Методики субъективного шкалирования. В отличие от методов экспертной оценки в этом случае школьные оценки выносит сам испытуемый, а не исполнитель методики. Испытуемый оценивает внешние объекты или понятия, а выводы делаются о нем самом. Сдвиг субъективной точки отсчета при таком шкалировании — информативный признак для вывода о ценностных ориентациях самого испытуемого. Для диагностики когнитивного стиля, например, используется один из вариантов подобных методик — методика «свободной сортировки Гарднера» (испытуемый оценивает объекты по номинальной шкале сходства): чем больше классов предметов изобрел испытуемый в ходе свободной классификации, тем более дифференцированной считается его понятийная система. Эти методики следует считать такими же объективными, как и тесты. Ведь в этом случае речь идет о субъективности испытуемого, а не экспериментатора-диагноста. Последний практически не влияет на результаты, и мы получаем картину субъективного мира личности, какая она есть. Диагностируем систему представлений. Но применяемые для диагностики личности (установок поведения и мотивов), данные методики оказываются технологически близкими к проективным, и в этом случае они требуют высокой психологической квалификации. Примеры проективных методик шкалирования: «Тест цветовых предпочте­ний» (Люшер), «Тест предпочтения фотопортретов» (Сонди), «Тест юмористических фраз» (Болдырева, Шмелев). Более подробно методики шкалирования в связи с задачами школьной психодиагностики описываются при описании методик шкалирования и самооценки. * Субъективные методики Ниже перечисляются фактически субъективные МЕТОДЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ. В этом случае исполнитель по определенной системе шкал, признаков и диагностических категорий оценивает либо само поведение (деятельность) испытуемого, либо продукты его деятельности. ПОДТИПЫ 6. Проективные методики. Это, как правило, тесты со свободным ответом, в которых инструкция и тес­товые стимулы столь неопределенны, что допускают выбор ответа в очень широких пределах. Направле­ние этого выбора определяется структурой субъективного опыта, установками и мотивами испытуемо­го. Это-то и позволяет использовать проективные методики для диагностики указанных свойств. Понятие «ответ» следует трактовать максимально широко. Ответами в проективных методиках могут быть целостные рисунки или тексты. Когда тесто­вый стимул фактически отсутствует, а спонтанная активность испытуемого задана только свободной инструкцией (типа «Напиши сочинение на свобод­ную тему»), то проективный метод сближается с так называемым методом анализа продуктов деятельности. Важно подчеркнуть, что в структуру проектив­ной методики всегда входит более или менее структурированная и формализованная экспертная оценка результатов. Более надежную и валидную информацию с помощью этих методик можно получить толь­ко тогда, когда их результаты оценивают несколько независимых экспертов и их результаты проверяются на согласованность: Причем все эти эксперты должны обладать как общей психологической ква­лификацией, так и специальным опытом обучения данной конкретной методике. К сожалению, в силу низкого уровня методической культуры среди практических работников до сих пор популярны паранаучные проективные тесты, при проведении которых (и главное — при интерпрета­ции результатов) не соблюдены необходимые атри­буты научной технологии. Еще раз подчеркнем, что с научно-технологической точки зрения проективные методики — разновидность метода экспертных оценок и должны удовлетворять всем требованиям этого метода. При применении проективных мето­дик особенно повышается риск таких артефактов, как ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ОШИБКИ и ОШИБКА ПСИХОДИАГНОСТА. 7. Стандартизированное аналитическое наблюдение. В отличие от свободного исследовательского наблюдения в стандартизированном наблюдении исполнитель следует строгой методике: он знает, ка­кие факты в поведении наблюдаемого объекта регистрировать и как на основании этих фактов производить оценку латентных диагностических переменных. 8. Контент-анализ (анализ содержания). Эта тех­ника применяется при наличии однозначно зафик­сированного материала наблюдения. Подсчитывается частота появления определенных элементов (фактов, единиц анализа) в материале наблюдения, а затем по соотношению этих частот делаются психологические выводы. Первоначально метод был разработан для социально психологического анализа газетных текстов, но затем его принципы распространились на любые продукты деятельности (в том числе тексты свободных сочинений учащихся, продукты их творчества и т. п.). При появлении совершейной техники аудио- и видеозаписи приемы подобного анализа стали применяться к аудио и видеолентам, в которых живое поведение однозначно зафиксировано и может быть многократно воспроизведено: как для экспертной оценки независимыми экспертами, так и для формально-статистического анализа частоты появления однозначно регистрируемых фактов. Например, если на видеозаписи урока зафиксировано, что ученик Сидоров три раза выстрелил из рогатки, то частота этого элементарного и однозначно интерпретируемого события является практически таким же объективным «протокольным» фактом, как и ответы испытуемого на объективный тест. Поэтому, для так называемого «кодирования» единиц анализа (подсчет частоты их появления в мате риале наблюдения), в контент-анализе привлекаются исполнители сравнительно невысокой квалификации («кодировщики»). Результаты работы «кодировщиков» затем интерпретируются подготовленным экспертами-психологами. 9. Включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием. Очень часто у нас нет практической возможности организовать сколь-нибудь продолжительное наблюдение с привлечением независимых наблюдателей, не включенных в педагогический процесс (их рабочее время тоже надо оплачивать и это слишком дорого). Поэтому к вынесению суждений об объектах наблюдения привлекаются участни­ки педагогического процесса. В общем случае, это могут быть ученики (подобная разновидность данного метода зафиксирована в отечественной литературе под аббревиатурой ГОЛ — «групповая оценка личности»), но, конечно, более квалифицированную информацию здесь может и должен дать сам учитель. Мера выраженности оцениваемого свойства здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта в материале наблюдения (определенного поступка), а градацией субъективной оценки по определенной рейтинг-шкале (семибалльной, пятибалльной или более или менее дробной). При описании оценки личностных качеств учащихся и дифференциальных педагогических воздействий в следующих лекциях приведена одна из возможных методик такого типа, призванная суммировать впечатления учителя от ученика, накопленные в тече­ние учебного года и выраженные в виде балльных (рейтинговых) оценок по обширному набору шкал с названиями личностных характеристик. При интерпретации результатов данного метода следует, безусловно, учитывать, что оценки вклю­ченного наблюдателя могут быть гораздо более субъ­ективными, чем оценки независимого наблюдателя, не включенного в процесс взаимодействия с объек­том наблюдения. Здесь резко повышается риск ОШИБОК ПСИХОДИАГНОСТА — в силу определен­ной заинтересованности, которую проявляет вклю­ченный наблюдатель. Сокращение этого риска возможно только путем выяснения согласованности оценок, полученных от разных независимых наблюдателей. 10. Психологическая беседа (интервью). Этот метод, один из наиболее древних и популярных в паранаучной психологии, очень часто кажется но­вичкам и дилетантам самым простым, естественным и эффективным. На самом деле этот метод является самым субъективным из всех перечисленных. Ведь интервьюер добывает сведения об испытуемых, на­блюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. А именно воздействием следует считать вопросы интервьюера. В случае непосред­ственного контактного интервьюирования (не по переписке и не по телефону) на испытуемого воздей­ствуют все коммуникативные особенности интервьюе­ра — не только слова, но и его поза, жесты, мими­ка, интонации. Результаты вскрытия личностных проблем оказываются совершенно различными, в за­висимости от того, устанавливается или нет довери­тельный контакт между интервьюером и интервьюи­руемым. Метод психологической беседы больше используют психологи-консультанты, чем психологи-диагносты. Во всех случаях профессиональные психологи учатся целые годы овладению только одним каким-то видом беседы. Подчеркнем еще раз, что беседа относится к классу интерактивных методов (методов прямого взаимодействия) и в этом ка­честве всегда сочетает сбор информации с оказанием психолого-педагогического воздействия. Определенной модификацией и формализацией метода беседы можно считать письменное заочное анкетирование, хотя сама по себе разработка АНКЕТЫ предъявляет совершенно иные требования профессиональным и личным качествам исполнителя, чем проведение живой беседы. В школе анкетные опросы могут успешно проводиться только в старших классах. 11. Ролевая игра. Особой разновидностью интер­активных методов, эффективных для диагностики детей, следует считать «ролевую игру». Сам психо­лог, если даже» он и не участвует в игре в опреде­ленной роли, так или иначе включен в процесс, так как выполняет роль ведущего (игротехника). Ребе­нок, безусловно, проявляет в игре присущие ему черты поведения. Но сами правила игры, раскладка ролей и поведение конкретных участников очень часто тут же оказывают столь серьезное воздействие на ребенка, что не только его психическое состояние, но и установки, тактика поведения и другие долговременные психические свойства трансформи­руются (коррегируются). Таким образом, также как и беседа, «ролевая игра» является комплексным, коррекционно-диагностическим методом. 12. Активный (обучающий) эксперимент. С пси­хологической точки зрения, данный метод диагнос­тики весьма важно отличать от стандартного теста, так как в этом случае дополнительными тестовыми стимулами служат не вполне стандартизированные дополнительные инструкции, а также обучающие воздействия (помощь), исходящие от эксперимента­тора. В области возрастной психологии этот тип эксперимента имеет широкое распространение для определения диапазона отклонения от нормы и перспективы компенсации этого отклонения (в некото­рых случаях это позволяет выявить так называемую «зону ближайшего развития»). Это типичная диалоговая техника, требующая высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора. Для эмоционально-лабильных детей, сверхчувстви­тельных к социальному контексту, помощь от взрос­лого-экспериментатора помогает осмыслить диагнос­тическую обстановку не как враждебно-угрожающее дознание, а как доброжелательное сотрудничество. Помощь помогает всем, но полнее всего она позволяет раскрыть свой потенциал именно эмоционально-лабильным детям с повышенным уровнем коммуни­кативной тревожности, неуверенности в себе, с неустойчивой зависимой самооценкой. Особое значе­ние «обучающий эксперимент» имеет для диагности­ки детей с недостатками развития. 13. Метод так называемого «КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ», который занимал практически доминирующее положение в отечественной (особенно столичной) психологии в период с 30-х по 70-е годы — период действия запрета на тестирование. По своей логико-семантической сути продукт любого «качественного анализа» — не более чем произвольное опи­сание с использованием нестандартизированного набора так называемых «качественных признаков». На практике это означает, что одного испытуемого «качественный» психолог-диагност описывает в од­них терминах, а другого — в Других терминах. Такой подход необходим для педагогической или психотерапевтической коррекции, так как без учета индивидуального комплекса причин каких-то отклонений от нормы нельзя добиться результативной коррек­ции этих отклонений. Особенно эффективен качественный анализ в том случае, когда психолог-диагност и психолог-корректор объединяются в одном лице (и причем в лице высококвалифицированного и творчески одаренного исполнителя). Но качественный подход фактически ничего не дает для принятия решений. Особенно, когда это решение приходится принимать другому человеку — не тому, кто проводит диагностику. Дело в том, что качественные методы не дают обоснования уровню уверенности в принятии решения, тогда как коли­чественный показатель явно или менее явно дает такую возможность. Особенно важно учесть это об­стоятельство, когда практическому работнику (педа­гогу, администратору) приходится принимать СРАВНИТЕЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ — сравнивать уровни (зрелости, способностей, отклонений и т. п.) разных кандидатов, или НОРМАТИВНОЕ РЕШЕНИЕ — сравнивать выявленные уровни с определенным «социокультурным нормативом». Несопоставимые друг с другом качественные описания не только не дают проекции на шкалу уверенности в принятии реше­ний, но и не позволяют произвести с определенной уверенностью сравнительное предпочтение двух кандидатов. Такое качественное описание в задачах данного типа есть не что иное, как уход специалиста (психолога) от ответственности за принятие решения и перекладывание ее на другое лицо. Таким образом, в ситуациях принятия решения о готовности ребенка к обучению в школе, о переводе ребенка в дефектологическое образовательное учреждение, зачислении ребенка в класс для особо одаренных детей — во всех этих случаях кто-то все равно вынужден произвести количественную интеграцию всех собранных качественных дан­ных и сопоставить некий «суммарный балл» с количественным критерием принятия решения. Вывод: Из перечисленных выше методик 3, 4, 5, 6-ю следует отнести к собственно методу тестов (тестированию). Они являются центральными, ведущими методиками при проведении психологического диагностического исследования и обследования. Однако мы не можем себе представить компетентного практического психолога без практического освоения им и всех других методических приемов психодиагностики Отточенная техника применения психодиагностических методик, сформированность профессионально важных личностных качеств, морально-этических установок поведения являются важнейшими составными частями профессионализма практического психолога. Специфика его труда необходимо предполагает высокий уровень теоретических знаний, практических умений и про­фессионально важных психологических качеств личности. 4. Классификация по предмету диагностирования Система деления тестов по предмету диагностирования – выделение видов тестов по тому качеству, которое оценивается с его помощью. Исходя из этого, все тесты можно разделить на два больших класса: тесты достижений и собственно психологические тесты. Кроме того, проективные тесты, о которых говорилось выше, входят в состав личностных тестов, а тесты креативности — в состав тестов способностей. * Тесты достижений. Тесты достижений конструируются в основном на учебном материале и предназначены для оценки уровней овладения знаниями, умениями и навыками, а также для определения общей и профессиональной подготовки применительно к конкретным предметам и курсам обучения. Как правило, тесты достижений рассчитаны на групповую работу в классе, аудитории колледжа, вуза. В ряде учебных заведений тесты заменяют опросно-экзаменационную систему (в том числе при поступлении абитуриентов в вузы). К тестам достижений относятся также и тесты, используемые для целей профессионального отбора (подбора). Известно, что в профориентационной работе школы и профессиональных учебных заведений правильный и всесторонний учет психофизиологических требований к рабочим профессиям, выявление общих и специальных способностей, особенностей высшей нервной деятельности и характерологических черт играют ис­ключительно важную роль. Зная особенности характера и темперамента учащихся, степень эмоциональной возбудимости и впечатлительности, энергичности, скорость принятия решений, быстроту смены настроений и т.п., следует подбирать такие ви­ды деятельности, которые наиболее соответствуют этим харак­теристикам. Ведь особенности восприятия и воображения, координированность движений рук, широта поля зрения, цветовая чувствительность, скорость сенсомоторных реакций, вид памяти (образная, логическая, эмоциональная) и мышления (наглядно-действенное, абстрактно-логическое) по-разному влияют на освоение той или иной профессии. Целесообраз­ность использования тестов достижений в целях профориента-ции молодежи здесь несомненна. * Психологические тесты Психологические тесты классифицируются по разным основаниям. Здесь рассмотрим деление психологических тестов на виды, при котором в качестве основания взят предмет диагностики. Так, по предмету диагностики психологические тесты делятся на интеллектуальные (тесты интеллекта), тесты способностей, социально-психологические тесты и личностные (тесты личности). ПОДТИПЫ 1. Интеллектуальные тесты предназначены для исследования и качественной оценки (измерения) уровня интеллектуального развития индивида. Применение этих тестов интеллекта позволяет выявить личностные качества испытуемых: уровни их активно­сти и мотивированности, уверенности, настойчивости, сосредо­точенности и др. Среди интеллектуальных тестов они занимают ведущее место в зарубежной психологической диагностике. К группе наиболее известных и широко применяемых тестов интеллекта относятся тесты: Д. Векслера (предназначены для измерения уровней развития мышления и отдельных когнитивных процессов — восприятия, внимания, воображения, памяти и др.), Батареи тестов Станфорд-Бине (включают задания, направленные на исследование широкого диапазона способностей — от простого манипулирования до абстрактных рассуждений, дифференцированных по возрастному критерию). На основе применения батарей тестов Станфорд-Бине и аналогичных им шкал умственного развития Бине-Симона рассчитываются количественные показатели уровней интеллектуаль­ного развития испытуемых (IQ, англ. — Intelligence Quotient). Этот коэффициент (IQ) адекватен понятию "интеллект". 2. Тесты способностей — это методики, диагностирующие уро­вень развития общих и специальных способностей, определяю­щих успех обучения, профессиональной деятельности и творче­ства. Существует множество тестов для определения как об­щих, так и специальных (профессиональных) способностей (музыкальных, математических, спортивных и т.п.). Тесты спо­собностей включают задания не только на интеллект, но и на внимание, память, восприятие, ручную и пальцевую моторику. Они широко используются в США для профессиональной ори­ентации и расстановки кадров в армии, на флоте, в государственных учреждениях. Разновидностью тестов способностей являются тесты креативности. Тесты креативности — совокупность методик для изуче­ния и оценки творческих способностей личности (способности порождать необычные идеи, быстро решать проблемные ситу­ации, принимать нестандартные решения). Практическое при­менение этих тестов не является в достаточной мере надеж­ным, так как творческие достижения требуют оптимального сочетания как способностей, так и других качеств личности од­новременно. 3. Социально-психологические тесты. Когда речь идет о применении метода тестов в социальной психологии, то имеют в виду личностные тесты и социометричсские тесты.. Что касается личностных тестов, о которых речь у нас впереди, то они применяются во всех общепсихологических исследованиях личности и, как отмечает Г.М. Андреева, "никакой особой специфики применения этого метода в социально-психологическом исследовании нет: все методологиче­ские нормативы тестов, применяемые в общей психологии, являются справедливыми и здесь" (См.: Андреева Г.М Социальная психология: Учебник. М, 1996. С. 62). Главный вопрос здесь заключается в том, насколько можно соотнести тестовые измерения характеристик личности с ее деятельностью и поведением в малой группе. Социометрические тесты имеют иную специфику. Социометрия, или "социальное измерение", как метод предназначена для измерения межличностных взаимоотношений в малой группе. Основоположником социометрии является американ­ский психиатр и социальный психолог Дж. Морено. Среди оте­чественных психологов, занимавшихся в разное время социометрическими исследованиями, известны имена Е.С. Кузьмина, Я.Л. Коломинского, В.А. Ядова, И.П. Волкова и др. С помощью социометрии определяется динамика межлич­ностных и межгрупповых отношений, изучается типология со­циального поведения людей в условиях групповой деятельно­сти, выявляется степень социально-психологической совмести­мости членов группы. При изучении межличностных отноше­ний определяются симпатии и антипатии людей друг к другу, ценностные ориентации участников групповой деятельности, особенности социальной перцепции (восприятия и взаимопо­нимания), взаимооценки и самооценки индивидов. Социометрические тесты представляют собой своеобразные стандартизированные методики измерения межличностных от­ношений в малых группах. При ответах на косвенные вопросы испытуемые делают последовательный выбор членов группы, людей, предпочитаемых или отвергаемых в определенных кон­кретных ситуациях. Такие методики применяют для изучения динамики внутренних межличностных отношений в различных возрастных группах, выявления замкнутых группировок, степе­ни внутригрупповой сплоченности, мотивационной структуры группы и ее конфликтных зон. 4. Личностные тесты — это психодиагностические методики, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности индивида (отношений, мотивации, интересов, эмоций, особенностей поведения) в определенных социальных ситуациях. С помощью таких тестов выявляются устойчивые индивидуальные особенности человека, определяющие его поступки. условно личностные тесты по предмету и цели психологического диагностирования можно разделить на три большие группы: К первой из них относятся многофакторные личностные опросники, дающие разнообразую комплексную оценку степени развитости психологических свойств личности. 1. 16-факторный личностный опросник Р. Кэттелла (16PF). Автором был выделен, описан и обследован ряд реально существующих факторов (черт) личности. В настоящее время созданная Р. Кэттеллом теория черт относится к одной из основных общепсихологических теорий личности. Согласно этой теории, люди отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдельных независимых черт. 2. Миннесотский многофакторный (многопрофильный) опросник (MMPI). Разработкой этого опросника занимались С Хатуэем, Дж. Маккинли, Г. Олпорт. Заслугой Г. Олпорта является выдвижение постулата об исключительности человека — каждый человек неповторим и индивидуален, является носите­лем своеобразного сочетания качеств и потребностей (черт). Набор этих черт составляет ядро личности, придает ей исклю­чительность и неповторимость. 3. Некоторые личностные опросники Г. Айзенка и др. предназначены для диагностики трех базисных измерений личности: экстраверсии — интроверсии, нейротизма и психотизма. Ко второй группе относятся, проективные тестовые методики, разрабатываемые на основе неопределенных стимулов. Испытуемым предлагается интерпре­тировать, дополнять, развивать эти стимулы. К примеру, интерпретировать содержание сюжетной картинки, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний чернильных пятен и т. п. Начало применению проективных тестов было положено германским психологом Э. Крепелином (1856—1926), когда он перенес экспериментально-психологические исследования в психиатрическую клинику. 1. Тест тематической апперцепции - обследуемым предлагается реагировать на определенные ситуации (интерпретировать содержание сюжетной картинки 2. Тест Розенцвейга - завершить незаконченные предло­жения или высказывания одного из действующих лиц на сюжетной картинке 3. Тест Роршаха -дать толкование неопределенных очертаний, например чернильных пятен; 4. Тест Маховера - нарисовать человека или дерево —и т.п. Третью группу составляют тестовые методики, выявляющие отдельные устойчивые особенности личности (темперамент, отдельные характерологические черты личности, мотивационные и эмоциональные проявления и др). ------------------------------

Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях: