Тема 1. Технологии профессионального образования

Понятие технологии профессионального образования. Структурные составляющие технологии профессионального образования. Парадигмы технологического подхода в педагогике. Антропо-ориентированные педагоги­ческие технологии. Оценка образовательных педагогических технологий. Антропологическая направленность проектирования технологий педагоги­ческого образования.

Тема 2. Антропологические основы формирования технологической культуры учителя

Формирование технологической культуры будущего учителя в контек­сте антропологической парадигмы образования.

Характеристика антропо-центрированного подхода в формировании ком­понентов технологической культуры будущего учителя.

Функции, критерии и уровни развития технологической культуры буду­щего учителя.

Тема 3. Оценка антропо-ориентированных педагогических технологий

Принципы оценки образовательных педагогических технологий: антропологический, методический, дидактический.

Критерии комплексной образовательной эффективности антропо-ориентированных педагогических технологий. Условия образовательной эффек­тивности антропо-ориентированных педагогических технологий.

Учебно-методическое обеспечение дисциплины

Литература

Основная

1.  Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.

2.   Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). - М., 1997.

3.  Ломакина О. Е. Технологические основы проектирования методичес­кой системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практи­ка: Монография. - Волгоград, 2002.

4.  Мамарадашвили М. К. Необходимость себя. - М., 1996.

5.  Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектиро­вания педагогических систем. - М., 1999.

6.   Шендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проек­тирования. - М., 2003.

Дополнительная

1.   Волков Г. Н. Социология науки. Социологические очерки научно-тех­нической деятельности. - М., 1968.

2.  Джонс Дж. К. Методы проектирования. - М.,1986.

3.  Криулина А. А. Эргодизайн образовательного пространства (Размыш­ления психолога). - М., 2003.

4.  Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического обра­зования. -- М, 2001.

5.  Попков В. А. Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. - М., 2001.

6.   Расчетина С. А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования//Образовательные стандарты. -СПб., 1995,

7.   Хохлова В. В. Социокультурное взаимодействие субъектов образова­тельного пространства в информационном обществе: дис. . . . доктора, социологич. наук. - Нижний Новгород, 2002.

Тексты для чтения

1.  Левина М. М. Технологическая культура учителя / Формирование про­фессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. - М., 1993.

2.  Назарова Т. С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции / Пе­дагогика. -1997. -№3.

3.   Гузеев В. Основа авторской технологии / Народное образование. -1997. -№9.

4.   Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструи­рования учебного процесса. - Волгоград, 1995.

Примеры использования антропных технологий

1.  Технология модерации

Технология модерации представляет собой синтез структурированных методов организации и проведения семинаров, творческих мастерских, обсуждений, конференций, дискуссий, возможностей сопровождения про­цесса визуализацией и техническими средствами и уважения равноправия всех участников процесса.

Цель модерационной технологии заключается в следующем: стимули­ровать студентов к выработке определённой позиции по заявленной про­блеме и получить конкретные результаты. Главное средство достижения этой цели - постановка «правильных» вопросов. Они могут быть подго­товлены заранее или возникнуть непосредственно в процессе взаимодей­ствия. При этом можно использовать правило «ЛАККО»:

«Л»: постоянно обращаться непосредственно к Личности;

«А»: Активизировать аудиторию, используя в речи меньше имён суще­ствительных и больше глаголов;

«К»: применять конкретные обозначения вместо обобщённых и абст­рактных;

«К»: формулировать кратко, точно, ясно;

«О»: задавать открытые вопросы с вопросительными словами «что?», «где?», «когда?», «как?», «какой?».

2.  Технология ОТРИ может применяться при взаимодействии в малых группах интегративного образовательного пространства вуза. Его идея вы­ражена в алгоритме: Опыт- Тактика - Рефлексия - Использование.

Этапы реализации технологии:

1) малая группа, получив задание, обменивается опытом, имеющимся у каждого её члена по обсуждаемой проблеме, и собирает «банк исход­ных данных»;

2) соотнеся проблему и «исходные данные», малая группа разрабаты­вает тактику (находит способ) решения задачи и «апробирует» принятое решение;

3) рефлексия; оценивается полученный результат и пути его достижения, участие и личный вклад каждого в «продукт» группового взаимодействия;

4) вырабатывается стратегия использования созданной в малой группе модели взаимодействия по преодолению означенной и идентичных про­блем в реальных (не учебных) условиях и (по потребности) разыгрывается психолого-педагогическая ситуация.

Следует иметь в виду, что каждый этап реализации этой модели может быть разбит на более мелкие шаги по той же ОТРИ-технологии.       

3.  Эмоционально-психологической сбалансированностью учения (ЭПСУ) Здоровый баланс в образовательном пространстве вуза образуют спо­койствие, мотивированность, непосредственность, открытость, юмор, ра­дость, любознательность. Преподаватель должен способствовать эффектив­ности учения, создавая уже на фазе вхождения в образовательное про­странство благоприятные предпосылки для ЭПСУ. Это могут быть упраж­нения для снятия напряжения, психологических зажимов, аутотренинг как настрой на учение, игра, полилог, медитативно-музыкальная интерлюдия - всё это создаёт благоприятную почву для ЭПСУ.

4.   «Групповые мозаики» - применение экспертных и «случайных» групп. На фазах обработки и накопления информации применим следующий алгоритм.

Организационная структура: содержание темы, подлежащее изучению, распределяется между группами - в виде учебных текстов, карточек-зада­ний и т. п. Каждая малая группа разрабатывает свою часть проблемы, и все её члены становятся экспертами в данном вопросе. Затем состав малой груп­пы меняется так, чтобы в каждой группе осталось по одному эксперту.

Целесообразность применения: модель оптимальна там, где информа­ция может быть порционирована без ущерба для общего содержания и понимания её аспектов отдельными участниками малой группы. Предпо­лагается высокая степень самостоятельности и ответственности каждого субъекта образования.

Эффективность: в принципе мозаичности образования групп. Каж­дый участник группового взаимодействия должен проявить свою ак­тивность, сообщая партнёрам, что именно узнал он сам: только в этом случает группа овладеет исчерпывающей информацией по теме. Осоз­нание своей личностной значимости стимулирует активность и моти­вирует к ответственной деятельности.

Этапы реализации модели: После фазы вхождения, обеспечивающей эмоционально-психологическую сбалансированность учения, аудитория разбивается на малые группы. Каждая малая группа исследует причины трудностей в учении, основываясь на тексте, разработанном педагогом.

Организационная структура: основная информация по теме заключена в учебном тексте - компактном, но содержательном, хорошо структури­рованном. Каждый учащийся прорабатывает текст самостоятельно, выч­леняя его основные тезисы, которые затем обсуждаются в малой группе

Целесообразность применения: трансляция важной информации, сти­мулирующей когнитивно-эмоциональную активность и содержащей клю­чевые идеи. Модель пригодна и для индивидуального обучения.

Эффективность: Применение учебного текста структурирует материал и тем способствует его оптимальному «складированию» в долговременной памяти. Учащийся вычленяет основные положения и идеи, соотносит их с уже имеющейся в его распоряжении информацией и закрепляет новый ма­териал - «ставит его на якорь» в своей духовно-интеллектуальной сфере.

5. Сетевая технология, применяемая на этапе накопления информации

Организационная структура: Основные идеи записываются на карточ­ках. Каждому участнику семинара достаётся по одной карточке. Студенты обмениваются карточками и своими мыслями, возникшими в ходе озна­комления с идеями по проблеме. Затем один из них начинает групповое обсуждение с изложения своей точки зрения; продолжает тот, чья пози­ция ближе представленной, и т. д.

Целесообразность применения: в конце изучения темы/блока для по­вторения и упорядочения информации в памяти. Возможно и в начале изучения темы/блока для сбора предварительной информации.

Эффективность: выступления в малой группе снижают боязнь необхо­димости выступать перед всей аудиторией. Нефиксированная очерёдность выступлений позволяет выявить новые идеи и решения - все члены малой группы высказывают своё мнение. Форма игрового взаимодействия при­влекает и мотивирует к деятельности.

Участники семинара делятся на малые группы любым способом, на­пример, таким: карточки с текстом маркируются разными цветами - жел­тым, красным, голубым, зелёным. Одинаковый цвет «собирает» одну ма­лую группу. Для каждой малой группы выделен определённый абзац учеб­ного текста, содержащий какую-либо определённую идею - ключевое по­нятие. Этот абзац разбит на более мелкие отрывки текста - для каждого члена малой группы. Они прорабатываются индивидуально, затем обсуж­даются в малой группе: один начинает, продолжает тот, чьё содержание наиболее близко первому, и т. д., пока весь текст не будет интерпретирован и проанализирован. В результате возникает ясная картина, наполненная содержанием, отмеченным личностной креативностью и творческим вза­имодействием субъектов данной группы.

Таким образом, разнообразие технологий создаёт предпосылки для сво­боды в организации интегративного образовательного пространства педа­гогического вуза. Технологии модерации, ЛАККО, ОТРИ как примеры ан-тропной представляют собой синтез структурированных методов органи­зации и проведения семинаров, творческих мастерских, обсуждений, кон­ференций, дискуссий, возможностей сопровождения процесса визуализа­цией и техническими средствами и уважения равноправия всех участников интегративного образовательного пространства педагогического вуза. Антропные технологии «сконструированы» таким образом, что студенты имеют большее, чем педагог, влияние на то, какие вопросы задаются для обсуждения и каково тематическое содержание обучения. Их предметная бинарность способствует приобретению знаний о нормах и установках, заповедях и экспектациях, а также умения и навыки их применения в ре­альной, а не в искусственно созданной педагогической деятельности.

Методические компоненты организации изучения дисциплины

Вопросы для самоконтроля усвоенной информации

1.  Дайте определение понятию «технология».

2.   Каковы структурные составляющие «технология профессионального образования»?

3.  Какие принципы лежат в основе оценки эффективности образователь­ных технологий?

4.   В чем сущность антропологического подхода в проектировании образовательного пространства педагогического вуза?

5.  Какова специфика проектировочной деятельности?

Темы докладов и рефератов

1.   Роль педагогических технологий в профессиональном становлении учителя.

2.   Особенности использования антропо-ориентированных педагогичес­ких технологий в формировании педагогической культуры учителя.

3.  Антропологические основы проектирования педагогических технологий.

4.  Теоретические основы рискологии как средство оценки эффективно­сти антропо-ориентированных педагогических технологий.

5.   Исследование социально-педагогических условий развития антропо-ориентированных педагогических технологий.

6.  Технология создания ситуации успеха и неуспеха.

7.  Технология педагогической реакции на поступок.

8.  Технология педагогической импровизации.

9.   Личностно-образовательный процесс: освоение идей и технологий, эффективность внедрения.

10.  Современные технологии образования.

11.  Педагог в пространствах современного образования (технологичес­кий аспект).

12.  Проектирование ситуаций развития личности - основа современных образовательных технологий.

13.  Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск.            

14.  Характеристика технологии свободного выбора учебных задач в про­цессе обучения.

15.  Показатели антропо-ориентированных технологий профессионального образования

16.  Педагогическая технология В. М. Монахова как образец проектиро­вания учителем образовательного процесса, моделируемого на антропо­логическом подходе.

17.   Технологический анализ антропо-ориентированных педагогических систем.

Основные научные понятия и термины

Непрерывное образование (антропологический контекст) - целенаправ­ленное получение образования в течение всей жизни с целью поддержи­вания общественно и индивидуально необходимого уровня культуры, об­щеобразовательной и профессиональной подготовки.

Образовательное пространство в фокусе антропологического рассмотре­ния - это целостная интегративная единица социума и мирового образова­тельного пространства, нормативно или стихийно структурированная и име­ющая свою систему координат, которые определяют возможности для са­моразвития и самоизменения личности на разных этапах ее становления.

Антропо-эффект - это явление, рассматривающее человека как высшее и совершеннейшее произведение природы

Антрополого-гуманистический принцип - организация образовательно­го процесса в соответствии с законами развитии детского организма и ста­новления личности

Антропологизм - основа мировоззренческой категории, в фокусе рассмот­рения которой находится человек, являющийся основой развитая всех наук.

Антропологическая культура -- это элемент профессиональной педаго­гической культуры, представляющий собой совокупность компетенции, обес­печивающих представленность образа человека «как предмета воспитания» и био-психо-социо-культурной системы во всех структурных элементах (цель, содержание, технология, результат) образовательного процесса.

Педагогическое проектирование (антропологический контекст) рассматривается как деятельность по определению условий реализации оп­ределенной педагогической системы, обеспечивающей полноту условий для становления человека как био-психо-социо-культурную систему в пе­дагогическом процессе.

Технологии профессионального образования (антропологический кон­текст) это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человековедческих (антропологических) ресурсов и их взаимодействия, ставя­щий своей задачей оптимизацию форм образования.

Задания для самостоятельной работы с целью формирования базовых умений

1.   Напишите эссе на тему «Исторические корни педагогической тех­нологии»,

2.  Составьте глоссарий из 8-10 понятий по парадигмам технологическо­го подхода в педагогике.

3.   Составьте таблицу хронологического развития парадигм технологи­ческого подхода в педагогической науке.

4.   Составить перечень вопросов для беседы с преподавателем вуза по теме «Особенности антропо-ориентированных технологий профессиональ­ного образования».

5.   Подготовьте творческий педагогический этюд, иллюстрирующий сущ­ность антропо-ориентированной технологии профессионального образования.

6.  Согласно термину «комплекс-проектов», разработайте серию творческих заданий-проемов, моделируемых на основе антропологического подхода.

7.  Составьте памятку педагогу-практику по проектированию педагоги­ческих технологий, основанных на антропологическом подходе.

Тестовые задания

1. Что такое «педагогическая технология»?

1)  структурно сложная, многоплановая система, реализующая цели и задачи воспитания личности в определённом пространстве;

2) комплекс специальных приёмов и упражнений, основанных на само­внушении и используемых человеком для управления собственным со­стоянием и поведением;

3) последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, вклю­чающая научно обоснованный подбор методов, приёмов, содержания, форм и средств организации педагогического взаимодействия, направлен­ного на решения педагогических задач.

4) совокупность педагогических способностей учителя, его общей и педагогической эрудиции, методических знаний, умений и навыков, позво­ляющих наиболее рационально выбирать и умело применять педагогичес­кие действия, обеспечивающие наиболее эффективные результаты в про­цессе образования.

2.  Верны ли следующие суждения о соотношении понятий «педагоги­ческая технология», «методика», «дидактика»?         

А. Педагогическая технология имеет локальный, подчиненный характер по отношению к дидактике и методике;

Б. Педагогическая технология имеет автономный, доминирующий ха­рактер по отношению к дидактике и методике.

1) верно только А

2) верно только Б

3) верны оба суждения

4) оба суждения неверны

3. Какие из названных положений относятся к признакам «педагоги­ческой технологии»

A) технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учите­ля и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диа­логического общения;

Б) Динамичности;

B) Эмпатийности (сопереживания, сочувствия, содействия);

Г) Технология разрабатывается под конкретный педагогических замы­сел, в основе её" лежит определённая методологическая, философская по­зиция автора.

Д) Органичной частью педагогической технологии являются диагности­ческие процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности;

Е) Модульности - логически завершённой части содержания , включа­ющей в себя познавательные и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков.

Ж) Технологическая цепочка педагогических действий, операций, ком­муникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установка­ми, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

3) Элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой стороны гарантировать до­стижение планируемых результатов всеми учащимися;

4.  Внимательно прочтите отрывок из статьи Назаровой Т. С. «Педагоги­ческие технологии: новый этап эволюции? // Педагогика 1997. -№3. -С. 24.

«Ясно, что педагогические технологии не могут быть чем-то принци­пиально иными по сущности, чем другие технологии. Как и любые иные, они имеют свои отраслевые (клановые, профессиональные) особенности и в том, какими методами и средствами оперируют, и в том, с каким «ма­териалом» имеют дело».

Раскройте специфику педагогических технологий, основываясь на зна­нии антропологического подхода.

5.   Какие из названных элементов являются системообразующими ком­понентами антропо-ориентированных технологии. В бланке ответов укажите получившуюся последовательность букв (без пробелов и других символов).

А) цель; Б) альтернатива; В) содержание; Г) принципы; Д) форма; Е) структура; Ё) метод; Ж) средство; 3) компьютеризация; И) результат.

6.  «Проблемное обучение сегодня -- один из основных технологий обу­чения, претворяющих в жизнь гуманистическое направление педагогичес­кой науки и практики»

Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. -М., 1996. -С. 60.

Докажите правомерность этого утверждения, основываясь на сущнос­ти антропологического подхода.

7.  Определите, какие методы реализуются в антропо-ориентированных педагогических технологиях:

А) Эвристический

Б) Проблемный

В) Объяснительно - иллюстративный

Г) Программированный          

8.  Какие из названных показателей относятся к критериям эффективно­сти реализации антропо-ориентированных технологий профессионального образования:

A) Оптимизация

Б) Статичность

B) Диагностичное целеобразование

Г) Экономичность

Д) Результативность

Е) Целостность

Ё) Иерархичность

Ж) Управляемость

3) Системность

И) Коррегируемость

К) Воспроизводимость

9.   Как вы понимаете утверждение В. П. Беспалько «Искусство основа­но на интуиции, технология - на науке. С искусства всё начинается, техно­логией заканчивается, чтобы затем началось с начала». Соотнесите дан­ное положение с особенностями антропо-ориентированных технология. Обоснуйте свой ответ.

11. Установите соответствия между технологиями обучения и соответству­ющими им принципами: к каждой позиции, данной в первом столбце, подбе­рите соответствующую позицию из второго столбца. Впишите полученный ответ в таблицу, а затем получившуюся последовательность букв перенесите в бланк ответов (без пробелов и других символов). Определите, какие принци­пы лежат в основе антропо-ориентированных технологий профессионального образования (обозначить буквой А рядом с каждым принципом):

Технологии обучения                                             Принципы обучения

1) программированное обучение;                        А) активности учения;

2) развивающее обучение;                                 Б) осознание школьниками

                                                                                              процесса учения;

3) витагенного обучения;                                     В) воспитывающего обучения;

4) модульного обучения;                                      Г) пошаговости учебных действий и

                                                                                              обратной связи;

5) традиционная технология обучения;              Д) целенаправленная и                    

                                                                                   систематическая работа над       

                                                                                   общим развитием учащихся, в 

                                                                                   том числе наиболее слабых;

6) педоцентрическая система обучения;            Е) обучение в быстром темпе;

                                                                                Ж) многомерности представляемой 

                                                                                     для восприятия информации;

                                                                                3) обучение на высоком уровне

                                                                                     трудности;

                                                                                И) принцип выделения из 

                                                                                     содержания обучения 

                                                                                     обособленных элементов;

Ключ: 1. -3); 2. -А; 3. -1) обобщенная технология воспитания, 2) обобщенная технология обучения, 3) обобщенная технология общения; 4. -А,Г,Д,Ж,3; 6. -А,В,Г,Д,ДЖ,И; 8. - 1)В;2)-Г;3)-Б;4)-А; 9. - А, В, Г, Д, Е, Ж,И, К; 11. - 1) педаго­гическое проектирование, 2) организациокная деятельность, 3) педагогический мониторинг; 12. -1)-Г; 2)-Б,Д,Е, Ж;3)- Л;4)-3;5)-В;6)-А.    

Тема I. Педагогическое взаимодействие как категория педагогической антропологии

Педагогическое взаимодействие как категория педагогической антропо­логии. Понятие общения и его сущностные характеристики.

Педагогическое общение как разновидность профессионального обще­ния. Функции педагогического общения. Соотношение с понятиями «об­щение», «педагогическое общение».

Сущность педагогического взаимодействия. Основными характеристи­ками педагогического взаимодействия. Модели педагогического взаимо­действия (В. А. Ситаров и В. Г. Маралов). Способы педагогического воздей­ствия. Механизмы педагогического воздействия: убеждение, внушение, подражание. Педагогические условия их эффективности.

Тема 2. Стратегии и стили педагогического взаимодействия

Стратегии взаимодействия: кооперация и конкуренция. Конфликт как форма проявления конкуренции. Виды конфликтов: деструктивный и про­дуктивный конфликт.       

Понятие стратегии педагогического взаимодействия. Личностно развивающие и личностно тормозящие стратегии педагогического взаимодействия.

Понятие стиля педагогического взаимодействия. Классификация стилей педагогического взаимодействия и их характеристика.

Тема 3. Основные феномены педагогического взаимодействия

Сущность понятия «феномен педагогического взаимодействия». Конст­руктивный и деструктивный феномены педагогического взаимодействия. Психологический статус личности как конструктивный феномен педаго­гического взаимодействия. Структура и параметры психологического ста­туса личности: престиж и авторитет.

Не осознаваемые психические феномены педагогического взаимодей­ствия. Феномены фасилитации и ингибиции.

Взаимопонимание как феномен педагогического взаимодействия. Ус­ловия возникновения феномена взаимопонимания. Феномен доверия. Ба­зисное доверие к миру.

Феномен отраженной субъектности и его проявления в педагогическом взаимодействии.

Условия возникновения феноменов педагогического взаимодействия.

Тема 4. Совместная деятельность как способ реализации педагогического взаимодействия

Совместная деятельность как способ реализации педагогического взаимодействия. Общая характеристика совместной деятельности учителя и ученика и условия ее продуктивности. Стадии развития совместной дея­тельности ребенка с другими людьми. Условия, повышающие личностно-развивающие возможности совместной деятельности как способа реали­зации педагогического взаимодействия.

Учебно-методическое обеспечение дисциплины.

Литература

Основная

1.  Горянина В. А. Психология общения. Учебник. - М, 2002.

2.  Гришина Н. В. Психология конфликта - СПб., 2000

3.  Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник. - М., 2002.

4.  Коломинский Я. Л. Психология педагогического взаимодействия - М., 2007.

5.  Канн-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М, 1987.

6.   Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие - Ростов н/Д., 1997.

7.   Лабунская В. А. Психология затрудненного общения. Учебное посо­бие. -М, 2001.

8.  Леонтьев А. А. Психология общения. - Тарту, 1974.

9.  Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999

10.  Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования - Ставрополь, 2007.

Дополнительная

1.  Бодалёв А. А. Личность и общение. - М,, 1983.

2.   Батракова С. Н. Основы профессионально-педагогического общения -Ярославль, 1989.

3.   Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности. Учебное пособие. -М., 2002.

4.  Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. Учебное пособие. - М., 1996

5.  Добрович Л. Л. Общение: наука и искусство. - М., 1980.

6.  Ильин Е. Н. Искусство общения. - М., 1988.

7.   Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Учебное посо­бие - Ярославль, 1996

8.   Петровский В. А., Колиненко В. К., Котова И. Б. Личностно развивающее взаимодействие. - Ростов -на- Дону, 1993.

9.   Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом про­цессе. - М., 1991.

10.  Рогов Е. И. Психология обшения. Учебное пособие. - М., 2001.

11.   Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольником. Учебное по­собие для студентов средних педагогических учебных заведений. - М., 2000.

Методические компоненты организации изучения дисциплины

Вопросы для самоконтроля усвоенной информации

1.  Обоснуйте взаимосвязь следующих понятий: «общение», «педагоги­ческое общение», «педагогическое взаимодействие».

2.  Назовите основные характеристики педагогического взаимодействия.

1.  Дайте характеристику основных моделей педагогического взаимодействия.

2.  Охарактеризуйте каждую из стратегий педагогического взаимодействия.

3.  Охарактеризуйте основные стили педагогического взаимодействия.

4.  Назовите подходы, которые существуют в определении стратегий педагогического взаимодействия.

5.  Охарактеризуйте деструктивный и продуктивный конфликт.

6.   Охарактеризуйте основные феномены педагогического взаимодей­ствия.       

7.  Дайте понятие феномену отраженной субъектности и приведите при­меры проявления в педагогическом взаимодействии.

8.  Охарактеризуйте механизмы педагогического воздействия: убеждение, внушение, подражание.

9.  Дайте характеристику личностно развивающих и личностно тормозящих стратегий педагогического взаимодействия.

10.   Раскройте смысл совместной деятельности как способа реализации педагогического взаимодействия.

11.  Раскройте стадии развития совместной деятельности ребенка с дру­гими людьми.

Темы докладов и рефератов

1.  Личностное развитие и профессиональный рост педагога.

2.  Развитие личности педагога в системе многоуровневого педагогичес­кого образования.

3.  Профессиональное самовоспитание педагога.

4.  Личностно развивающие и личностно тормозящие стратегии педаго­гического взаимодействия.

5.   Феномены педагогического взаимодействия.

Основные научные понятия и термины

Взаимодействие - это феномен, порождающий воздействие людей друг на друга, организацию и выполнение совместных действий, развитие кон­тактов между субъектами взаимодействия.

Воздействие - действие, оказываемое кем-либо, чем-либо на кого-либо, что-либо с целью добиться, достичь определенного результата.

Влияние - процесс и результат личностных и поведенческих измене­ний, происходящих под воздействием или при участии другого человека.

Взаимопонимание - система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов всех и пре­доставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

Внушение - некритическое восприятие и неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Ингибиция - проявления межличностных отношений в группах, возни­кающие в ситуация, при которой учитель тормозит активность учащихся, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены.

Конфликт - столкновение противоположных интересов, взглядов; серь­езное разногласие, острый спор.

Межличностное взаимодействие - это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодей­ствия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержа­нием их совместной деятельности.

Педагогическое взаимодействие - непосредственное или опосредованное воздействие субъектов образовательного процесса друг на друга, порождаю­щее их взаимную обусловленность и связь и способствующие формирова­нию личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса.

Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств.

Престиж - динамичное образование, возникающее в результате соотне­сения социально значимых свойств субъекта с ценностными ориентациями определенной общности, характеристики которого могут резко варьировать с изменением социально-психологических и общественных условий.

Стиль педагогического взаимодействия - индивидуально-типологичес­кие особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся, в котором находят выражение особенности коммуникатив­ных возможностей учителя, сложившийся характер взаимоотношений, твор­ческая индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива.

Стратегия педагогического взаимодействия - система способов ее осуществления, подчиненное целям педагогической деятельности.

Совместная деятельность в образовательном процессе - взаимодей­ствие как сотрудничество участников данного процесса, обуславливающее динамическое преобразование их позиций.

Статус - положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии.

Убеждение — это система логических доказательств, требующая осоз­нанного отношения к ней того, кто ее воспринимает.

Феномен - изменения или эффекты педагогического взаимодействия, результирующие себя в различных психологических новообразованиях личностного и межличностного характера.

Фасилитация - проявления межличностных отношений в группах, вы­ражающееся в облегчении в присутствии других взаимодействия людей, снятии психологических барьеров, повышении индивидуальной активнос­ти и работоспособности.

Задания для самостоятельной работы с целью формирования базовых умений

1.   Определите уровень собственной общительности с помощью теста А. Толстых.

2.   Опишите стратегии педагогического взаимодействия, проявляющие­ся в конкретных ситуациях взаимодействия учителя и ученика.

3.  Проведите анализ и сделайте вывод о преобладающем стиле педагоги­ческого взаимодействия у Вас лично, в вашем образовательном учреждении.

4.   Приведите примеры из художественной литературы стратегий и сти­лей педагогического взаимодействия.

5.   На примере действий педагогов раскройте приемы сотрудничества, используемые ими в практической деятельности.

6.  Разработайте свод заповедей эффективного педагогического взаимо­действия.

7.  Выделите условия, способствующие эффективному педагогическому взаимодействию.

8.  Приведите примеры из личного опыта проявления деструктивного и продуктивного конфликтов.                                   

Тема 1. Общение, коммуникация, информация, знания и представления

Общение как атрибут деятельности человека и необходимое и специ­фическое условие жизни человека в обществе.

Коммуникация как смысловой аспект общения. Человеческая коммуника­ция как процесс взаимодействия двух и более языковых личностей с целью передачи/получения или обмена информацией, т. е. того или иного воздействия на собеседника, необходимого для осуществления совместной деятельности.

Коммуникативная компетенция как приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество че­ловека говорящего. Составляющие коммуникативной компетенции: языковая компетенция, предметная компетенция, прагматическая компетенция.

Языковая компетенция как знание единиц языка и правил их соединения, связи. Двусторонний характер языковой компетенции: объединение языка и речи. Характеристика личности как человека говорящего - владение язы­ком и умение пользоваться языком на основе грамматических правил.            

Информация как одна из фундаментальных общенаучных категорий. Информация как «сведения», передаваемые в процессе коммуникации, и их содержание. Аксиологические свойства информации и особенности процессов ее приема, обработки, передачи и хранения, обусловленные свойствами знаковой основы как «носителя» информации.

«Субстанциональность» (сведения) и «процессуальность» (обмен и т. п. ) информации и необходимость субъекта. Информация как знания и абст­ракция от синтеза познавательных и коммуникативных процессов.

Разграничение реального мира и информационного пространства. Методологическая трактовка информации.

Когнитивное пространство индивида (образ/картина мира). Создание и формирование концептов (структур знаний и представлений о мире, пе­реживаний, непосредственно с ними связанных) из концептуальной схе­мы индивида на основе процедур представления (презентации).

Единство «бытия-в-мире» и его обусловленность информационными процессами, синтезирующими результаты познавательных и коммуника­тивных процессов на основе формирования и манипулирования предмет­ными (содержательными) значениями событий, явлений и вещей реаль­ного мира, как объективного, так и субъективного.

Знание как опосредованное социальной практикой и конвенциональное содержание ментальных репрезентаций когнитивного пространства индивидуума.

Представления как образы и понятия, а также связанные с ними оценки и коннотации. Содержание понятия социальные представления. Коллектив­ные представления как система верований и чувств, общая для членов об­щества и не зависящая от бытия отдельной личности. Противопоставлен­ность объективных знаний субъективным представлениям. Критерии раз­граничения знаний и представлений.

Тема 2. Когнитивная база и прецедентные феномены

Индивидуальное когнитивное пространство и коллективное когнитивное пространство.

Когнитивная база как определенным образом структурированная сово­купность необходимо обязательных знаний и национально детерминиро­ванных и минимизированных представлений.

Национально-культурный компонент сознания индивида как особенно­сти национального (языкового) сознания.

Набор национальных прецедентных феноменов, национальных стерео­типов, в фрейм-структурах сознания и в ассоциациях, рождающихся у пред­ставителей национального лингвокультурного сообщества в процессе коммуникации. Базовое ядро стереотипных знаний и представлений как открытая для других система единиц и значений.

Прецедентные феномены. Способность прецедентных феноменов 1) вы­полнять рань эталона культуры; 2) функционировать как свернутая метафо­ра; 3) выступать как символ какого-либо другого феномена или ситуации, Вербальные и невербальные прецедентные феномены. Прецедентное имя. Прецедентное высказывание. Прецедентный текст. Прецедентная ситуация.

Тема 3. Информационное пространство и институциональные дискурсы

Понятие информосферы (информационного пространства).

Контекст коммуникационных процессов. Контекст как отношение от­дельного человека к окружающему его миру - к природе, общественной жизни, социальной информации и формам ее движения на уровне инди­видуального сознания.

Контекст как содержание и форма социальной информации, отражен­ные всеми формами общественного сознания - наукой, религией, искус­ством и т. д. - на уровне социума

Границы, инфраструктура, ресурс и содержание информационного про­странства. Реализация в рамках информационного пространства всех ком­муникативных дискурсов как общепринятых моделей вербального пове­дения людей, опосредствующих социальные процессы.

Институциональный дискурс как общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагоги­ческий, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический и массово-информационный. Значи­мость при формировании основы информационного пространства поли­тического, педагогического (учебного) и научного дискурсов.

Компоненты модели дискурса, характеризующие «внешний» контекст ре­чевого общения. Содержание компонентов модели дискурса, характеризу­ющих «внутренний» контекст социального события речевого общения.

Текст как конкретный материальный объект, отображающий специфи­ку взаимодействия людей при создании информационной среды в той или иной сфере деятельности.

Тема 4. Специфика педагогического дискурса

Информационное пространство как область актуализированных знаний, представлений и мнений о мире, а также описаний мира.    

Педагогический дискурс как основа для формирования мировоззрения и моральных ценностей. Социализация личности как назначение педаго­гического дискурса. Политическая социализация как процесс освоения от­дельным человеком в качестве гражданина основных элементов соответ­ствующей политической культуры.

Значимость учебного дискурса в формировании когнитивной базы информационного пространства национального лингвокультурного сообщества.

Причины доминирования в сфере образования и воспитания иерархи­ческой коммуникации. Опасность перенесения в область педагогического дискурса методов информационной войны.

Содержание понятия. ККК - контролируемого коммуникативного ком­плекса. Гуманитарное знание и миф. Миф как одна из форм сознания. При­чины эффективности воздействия мифа на личность в период ее социали­зации. Соотношение рационального и мифологического как характерис­тика содержания информационного пространства социума.

Учебная и научно-учебная литература как прецедентные тексты педа­гогического дискурса. Учебный текст по гуманитарной дисциплине как хранилище общечеловеческих ценностей и достижений человеческой мыс­ли и духа. Право на выбор в оценке и интерпретации событий / фактов, свобода для личности в принятии какой-либо идеологии как необходимый атрибут прецедентного учебного текста.

Тема 5. Учитель как участник педагогического дискурса

Стиль педагогического общения как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обу­чающихся. Выражение в педагогическом стиле общения особенностей коммуникативных взаимоотношений педагога и обучаемых; сложившего­ся характера взаимодействий педагога и его воспитанников; творческой индивидуальности педагога и специфики ученического коллектива.

Стиль педагогического общения как воплощение социально-этических установок национального лингвокультурного сообщества и педагога как его типичного представителя.

Наиболее распространенные стили педагогического общения: общение-устрашение; общение-заигрывание; общение с четко выраженной дистан­цией; общение дружеского расположения; общение совместной увлечен­ности познавательной деятельностью.

Зависимость овладения основами профессионально-педагогического общения от развития педагога как человека говорящего, его коммуника­тивной, речевой и языковой личности. Система формирования стиля пе­дагогического общения.      

Коммуникативная деятельность учителя как деятельность общения, с помощью которой учитель передает знания, организует обмен информа­цией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, ре­гулирует взаимоотношения между обучаемыми. Коммуникативные зада­чи и коммуникативные намерения (интенции) учителя: информирование, воздействие, побуждение.

Типы коммуникативной деятельности учителя и виды общения: 1) об­щение с учащимися; 2) общение с коллегами; 3) общение с родителями: 4) общение с не коллегами.

Многофункциональность системы педагогического общения. Педагог как источник информации, как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. Оптимальное педагогическое общение.

Этапы педагогического общения и их характеристика:

1.   Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (про­гностический этап).

2.   Организация непосредственного общения с классом (начальный пе­риод общения).

3.  Осуществление общения, управление им в педагогическом процессе.

4.   Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения.

Психологические барьеры в педагогическом общении. Необходимые умения учителя в педагогическом общении.

Учебно-методическое обеспечение дисциплины

Литература

Основная

1.  Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. - М., 1998.

2.   Залевская А. А. Введение в психолингвистику. - М., 1999.

3.  Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.

4.   Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. - Волгоград, 1999.

5.  Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1989.

6.  Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М.,2001.

7.  Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. - М., 2002.

8.  Ладыженская Т. А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. -М., 1986.

9.  Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М., 1999.

10.  Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979.          

11.  Львов М. Р. Основы теории речи. - М. : Академия, 2002.

12.  Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово. - М., 1996.

13.  Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. проф. М. А. Василика. - М: Гардарики, 2003.

14.  Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. -М. : Флинта, На­ука, 1998.

15.   Седов К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой лично­сти: психо- и социолингвистический аспекты. - Саратов, 1999.

16.  Слышкин Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты пре­цедентных текстов. - М., 2000.

17.  Солсо Р. Л. Когнитивная психология, - М., 1996.

18.  Язык и моделирование социального взаимодействия. - М., 1987.

19.  Язык и струкгура знания. - М., 1990.

20.  Язык. Культура. Этнос. - М, 1994.

 

Окончание следует

-----------------------------------------------------------

© Ставропольский государственный педагогический институт, 2007

© Авторы, 2007