Часть 2 из 3-х

 

Разноречье в трактовке взаимоотношений философской и педагогической антропологии осознавалось как «кризис антропологического обоснования воспитания и образования» (можно вспомнить книгу К. Дикоппа с одноименным названием). С середины 70-х годов разворачивается критика педагогической антропологии и вообще антропологического подхода. В ходе этой критике указывалось на нормативность философской антропологии, которая, рисуя подлинный «образ человека», трактует социальную норму как цель действий человека (М. Хоркхеймер) , на универсализм ее программы и притязания этого направления на власть (М. Фуко, Ж. Деррида), на его идеологическую ангажированность (Т. Адорно, В. Лох), на недостаточное внимание к «антропологическим различиям» (Кампер) и др. В ходе этой критики философской и педагогической антропологии произошел сдвиг проблематики в трансценденталистскую плоскость, — в плоскость о возможностях и границах антропологического знания вообще и педагогико-антропологического, в частности. Поэтому в 70-е годы интерес к проблематике системно-теоретического построения педагогической антропологии резко снизился, как констатируют сами представители педагогической антропологии, — например. Э. Мейнберг26. Он все более концентрируется на частных аспектах педагогико-антропологического мышления — тематизация телесности, изменяющиеся образы детства, взаимоотношения воспитания и опыта, отношение человека к другому человеку, отношения между человеком и техникой и т.д.

Можно согласиться с авторами предисловия к сборнику «Теории и понятия педагогической антропологии» в том, что существуют различные подходы в педагогической антропологии и невозможно построить некую универсальную «педагогическую антропологию» как ключевую науку и фундамент всей педагогики. В этом они правильно усматривают проявление фундаментализма, стремления к однозначности, всеобщности и систематичности и отказ от принципа плюрализма теорий во имя «тотализации различных образов человека». Такого рода попытки построения унифицирующей единой теоретической педагогической антропологии оказываются альтернативными тем принципам, которые выдвинуты в современной постпозитивистской философии науки, а именно принципов многобразия теорий и историчности всех форм знания, в том числе и педагогического.

Принцип многообразия (плюрализма) теорий и исследовательских программ в теоретической педагогике и в педагогической антропологии означает, что в принципе невозможно построить единую, универсальную теорию в педагогике, которая, конечно же , будет притязать на наиболее адекватное воплощение целостного образа человека и подомнет под себя все остальные области педагогического знания. Историчность как принцип педагогической антропологии означает, что историчным является и сам предмет педагогической антропологии, и ее категориальные и методологические средства. Поэтому педагогическая антропология имеет дело с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривается в определенном историко-культурном и историко-социальном контексте, и одновременно историческими методологическими средствами, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри социокультурного контекста. Следует напомнить, что «открытость» человека и его «историчность» впервые были проанализированы как фундаментальные характеристики человеческого существования именно в философии — в аналитике существования М. Хайдеггера, «вплетенность человека в коммуникативный контекст» — в философии К. Ясперса, «направленность интенций» и действий человека на будущее — в экзистенциалистском гуманизме Ж.-П. Сартра. Можно указать философские истоки многих понятий педагогической антропологии, хотя, конечно, преломление философских «экзистенциалов» в педагогической антропологии весьма существенно и их модификация весьма значительна.

Философия вообще, и в том числе философская антропология, ставит и обсуждает проблему целей и идеалов образования исходя из некоего образа человека будущего. Как заметил Т. Малдонадо, «без новой философии образования, без новой всеобщей теории воспитания мы не можем получить ответ на то, как и с какой целью мы должны осуществлять oбразование»27. B этой связи можно напомнить и слова С. Штрассера, который подчеркнул, что «тот, кто теоретизирует в исследованиях о человеке, тот философствует»28. Он же обратил внимание на то, что разрыв между эмпирическими исследованиями человека и философией гораздо сильнее в США, чем в странах Европы. Этот разрыв он связывает не только с господством позитивизма в американской культуре, но и с тем влиянием, которое оказала философия Д. Дьюи на американскую систему образования и на педагогическую мысль. Переоценка философии прагматизма и ее роли в американской культуре, происходившая после второй мировой войны, вновь обострила интерес к философии образования, которая должна формулировать цели и идеалы образовательной системы. Не без влияния экзистенциализма в США происходит поворот к антропологическим проблемам образования, хотя нередко антропология отождествляется с социальной и культурной антропологией. Любые эмпирические исследования человека предполагают философско-антропологическую концепцию, и речь идет лишь о том, осознанно или неосознанно это делается.

В 90-е годы ХХ века постепенно происходит налаживание взаимосвязи между антропологией и педагогикой, поскольку, с одной стороны, педагогика обращается к философской антропологии при осмыслении человеческого бытия, целей воспитания и образования (и, конечно, при уяснении смысла человеческой жизни), а с другой — философская антропология обращается к конкретно-педагогическим разработкам при раскрытии сути антропологического подхода. В последние десятилетия совершенно очевиден процесс налаживания отношений между философской и педагогической антропологией, преодоления прежнего разрыва между ними и нахождение точек соприкосновения, существенных как для философии, так и для педагогики. В создании педагогической антропологии (причем по-разному ориентирующейся на философско-антропологические подходы) приняли самое активное участие такие такие теоретики педагогике и педагоги, как Генрих Рот, Йозеф Дерболав, Карл Динельт, 0тто Фридрих Больнов, Вернер Лох, Йозеф Лангевелд, Ейген Финк, Карл-Хейнц Дикоп, Герберт Здарзил, Макс Лидтке. Само собой разумеется, в данной статье невозможн рассмотреть все концепции, изложив их содержание и собственно педагогическую специфику. Поэтому мы вынуждены описать наиболее значимые из них и рассмотреть их лишь в одном аспекте — взаимоотношений их концепций с философской антропологией.

Немецкий теоретик педагогики Генрих Рот (1906-1983) — профессор во Франкфурте-на-Майне и с 1961 по 1971 гг. профессор в Геттингене, автор двухтомной «Педагогической антропологии», множества статей, особенно по антропологии детства. Первый том «Педагогической антропологии» имеет подзаголовок «Пластичность и определение», он вышел в 1966 году. Структура этого тома такова: I часть — Введение. Глава 1: Педагогическое изучение человека как педагогическая антропология; II часть: «Пластичность — Человек как Homo educandus» включающаяся в себя две главы: глава 2 — «Человек как существо, нуждающееся и способное к воспитанию и образованию» и глава 3 — «Свободное пространство воспитания между наследием и окружающей средой». Третья часть называется «Определение. Старые концепции образования и современные теории личности». В этой части рассматриваются концепции образования от Гербарта до Шлейермахера, от Гумбольдта и Песталоцци до Т. Литта, анализируются цели образования в контексте наук о человеке и современного педагогического мышления и предлагается вариант педагогической концепции личности. Второй том «Педагогической антропологии» Рота, вышедший в 1971 г., носит подзаголовок «Развитие и образование» и посвящен анализу педагогических и психологических проблем развития человека с антропологической точки зрения.

Собственно, эта работа Рота была первой книгой по педагогической антропологии, вышедшей после 2-ой Мировой войны. Поэтому Рот вынужден большое внимание уделить определению задач этой исследовательской области и ее отношению с философской антропологией. Он обращает внимание на то, что развитие философской антропологии привело к постановке проблем педагогики и к обоснованию педагогики. Человек понимается как существо, которое вынуждено вновь и вновь определять самого себя. Отныне человек — это не только то, кем он уже является, но и то, кем он сам себя делает и создает. Всякое действие человека мыслится уже как акт самореализации, имеющий и педагогическую размерность. Самоистолкование и самопонимание человека формируют и его собственную деятельность, и складывающиеся в ее результате нравы и нормы жизни. Человек оказывается существом, которое принципиально зависит от самоинтерпретаци и самосознаняи. Этот тезис философской антропологии означает, что человек зависит от воспитания и образования. Педагогическая среда рассматривается Ротом как тот медиум, в котором произошел поворот к антропологии и к осознанию взаимосвязи природного и исторического. Фундаментальная роль воспитания и образования связана с внутренней связью человека и историческим окружающим человека миром. Это означает, что человек изначально укоренен в мире культуры, а его судьба является исторической. Поэтому и внутри философской антропологии фиксируется власть воспитания, которая и стала фундаментальным принципом педагогической антропологии.

Рот подчеркивает взаимосвязь и взаимовлияние философской и педагогической антропологии. Так, в противовес классическому дуализму души и тела современная философская антропология выявляет различные слои в телесной и душевной жизни человека, раскрывает значение бессознательных процессов в жизни человека, фиксирует различные промежуточные, слои между рациональным сознанием и влечениями человека. В свою очередь педагогическая антропология оказала большое влияние на философскую антропологию, поставив перед ней ряд проблем, мимо которых она проходила прежде. Одна из таких проблем — проблема детства. По словам Рота, «философская антропология в большинстве случаев не принимает во внимание, что человек начинает свою жизнь как ребенок»29. Несмотря на то, что в христианстве прославляется Богоматерь, ни христианская, ни гуманистическая антропология не анализировали детство как важнейший модус человеческого существования. Поворот к этой проблематике Рот связывает с выходом книги М. Лангевелда «Исследования по антропологии pe6eнкa»30. Педагогическая антропология, по мнению Рота, должна противостоять той позиции, которая отрицает воспитуемость человека и свободу его решений. Однако она не анализирует философскую проблему свободы, принимая то или иное ее решение в качестве своего исходного принципа: «В воспитании речь идет об эмпирической свободе, которая признает за человеком, что он, будучи существом, определяемым образованием, может освоить знания и умения, достаточные для того, чтобы выстроить свое бытие в рамках своего общества и своей культуры так, чтобы он как ответственное существо мог опираться на ценности и собственное решение настолько, чтобы соответствовать нормам своего общества и культуры»31. Педагогическая антропология должна противостоять, по замыслу Рота, тем концепциям, которые превращают человека в манипулируемое существо. Это означает, что она должна осознавать границы воспитуемости человека, которые обусловлены как наличием врожденных потенций, ставящих воспитанию индивидуально различные границы, так и неприятием рационалистического образа человека, превращающего его в существо рациональное, а воспитание — в рациональный дискурс. Дискурс в педагогике сталкивается со страхами ребенка, его сомнениями, надеждами, радостями и не может быть односторонне рациональным.

Для него антропология связана с региональными антропологиями, а педагогическая антропология должна быть ориентирована на построение единой теории человека как Homo educandus. Педагогическая антропология понимается им как интегральная наука, исследующая и анализирующая данные о человеке под педагогическим углом зрения. Исходная посылка педагогической антропологии, понятой как интегральная наука, заключается в рассмотрении становления человека благодаря воспитанию и образованию, в постижении зрелости и совершеннолетия человека как феномена воспитания и образования. Следует особо подчеркнуть, что для Рота педагогическая антропология — интегральная эмпирическая научная дисциплина. Основываясь на эмпирических данных о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы относительно этой исследовательской области. При этом важнейшим понятием педагогической антропологии Рота является понятие потребности человека в воспитании и образовании. Он стремится сопоставить традиционные цели и идеалы образования с результатами эмпирических исследований гуманитарных наук, в том числе психологии, биологии, социологии. Педагогическая антропология, отождествляемая им вообще с педагогикой, должна разработать свое понимание становления и развития человека в споре с иными науками о человеке. Хотя педагогическую антропологию Рот характеризует как интегральную науку, все же базируется она на эмпирическом базисе и по своей сути является эмпирической. Здесь, конечно, очевидно противоречие, существующее во взглядах на суть педагогической антропологии у Рота: либо она является интегральной наукой, выдвигающей свой теоретический аппарат и базирующейся на эмпирическом базисе, либо она является сугубо эмпирической наукой, не притязающей на выдвижение теоретических понятий и моделей человека. Сам Рот полемизирует с тремя педагогами, которые обратились к педагогической антропологии как способу выхода из кризиса педагогической науки. Прежде всего он критикует Й. Дерболава, который выдвинул проект некоей «супернауки» на базе биологии, психологии и социологии. Рот справедливо замечает, что эти науки имеют свой специфический предмет исследования и педагогическая антропология не может быть неким завершением этих наук. Педагогическая антропология, будучи самостоятельной наукой, конечно же, обращается к данным этих наук, но все же ее исследовательская область и подход весьма специфичны и не могут быть редуцирована к методам отдельных наук. Вторым педагогом, которого критикует Рот, являлся А. Флитнер, который отмечает, что сотрудничество педагогической антропологии с другими науками о человеке весьма плодотворно, однако не говорит о том, как же осуществить эту кооперацию и коммуникацию между различными науками о человеке. Третья программа построения педагогической антропологии, которую критикует Рот, — программа В. Лоха, который разворачивает скорее программу педагогической феноменологии, используя методы феноменологической редукции Э. Гуссерля и М. Хайдеггера. Как отметил Рот, В. Лох стремится включить в состав педагогической антропологии все теории педагогики. Формулируя специфику своей позиции, Рот указывает на то, что педагогическая антропология (в спорах с другими науками о человеке) формулирует свою задачу: выяснить, чем является феномен образования для человека, и вместе с тем показать (с антропологической точки зрения), как в воспитании и образовании человек становится человеком. Материал, полученный в изучении человека другими эмпирйческими науками и философской антропологией, должен быть, по мнению Рота, проанализирован с двоякой точки зрения — с точки зрения пластичности и определения сущности человека, и с точки зрения развития и воспитания человека. Педагогическая антропология берет человека как цельное существо, как телесно-душевно-духовное единство. Это, согласно Роту, тождественно тому, что в воспитании человек рассматривается как личность в соотнесенности с этими тремя уровнями бытия. Для педагогики решающим является духовный уровень, духовная сила в человеке. «Признание веры в руководящую силу духовного в человеке» — центральное положение педагоги. Педагогическая антропология ставит и обсуждает вопрос о смысле человеческой жизни, но его решение выходит за ее рамки и является прерогативой философской антропологии: «Педагогика не может сама открыть и создать новые цели воспитания, они обусловлены институциями и творчеством норм смыслосозидающих сил того или иного времени32. Большой трудностью для педагогической антропологии Рота является то, что она включает в себя анализ проблемы определения человека. Правда, сам Рот проводит различие между определением человека и определением сущности человека, относя решение первого вопроса к предмету педагогической антропологии, а второго — философской антропологии. Педагогическая антропология должна выявить педагогическое измерение вопроса о смысле жизни. По его словам, цели человеческой жизни состоят в обновлении общества и культуры с помощью воспитания и образования. Педагогическая антропология включает в себя: 1) исследование человеческой природы под углом зрения возможности и необходимости воспитания человека; 2) изучение ценностей и норм общества под углом зрения их духовного значения в образовании; 3) анализ тех средств, которые способствуют изменению человека в направлении выбранных социальных норм и ценностей в качестве должного.

Собственно говоря, под понятием «определение человека» Рот имеет в виду выявление целей образования и образовательной деятельности. Он постоянно пытается свести проблему «определения человека» к опытно-научным данным, а не к тематизации этой проблемы в рамках философского размышления. Но следует заметить, что опытные науки не включают в свой предмет исследования вопрос об определении человека, он выходит за их рамки. И даже те критерии высокоразвитой личности, которые формулирует Рот, а именно «автономные интересы», «единство», «зрелость», «самообъективация»,«юмор», «мировоззрение», — включают в себя такие характеристики, которые выходят за пределы эмпирического знания и апеллируют либо к теории, либо к философии. Рот правильно констатирует, что педагогическая антропология невозможна без обращения к таким вопросам, как смысл нашего бытия, смысл человеческой жизни, однако он не обращает внимания на то, что антропологические измерения в различных эмпирических науках о человеке принципиально различны, а их объединение нередко нельзя осуществить без определенной модификации и самой постановки вопроса, и переинтерпретации полученных данных. Так, социология анализирует воспитание и образование как определенные социальные институции, направленные на самосохранение общества. Этот подход, вполне оправданный в социологии, для педагогической антропологии оказывается нерелевантным. Конечно, предметом исследования педагогической антропологии является человек, но вопрос о человеке сам по себе является вопросом философским, а тем более — вопрос о смысле человеческой жизни. Само собой разумеется, что ответы на этот вопрос различны в современной философии. И как правильно подчеркнул П. Кокеллис в дискуссии об антропологическом обосновании педагогики, «Современное индустриальное общество характеризуется прежде всего тем, что оно не знает единого ответа на вопрос о человеке и о смысле его существования. Но педагогика задает вопрос об определении человека и смысле его жизни для того, чтобы высказать нечто значимое о воспитании и образовании»33. Согласно Роту педагогическая антропология не должна заниматься философскими предпосылками и условиями размышления о воспитании и образовании, а лишь условиями возможности педагогической практики. При этом он проводит различие между реальной и идеальной антропологиями, первая должна анализировать нормы, реально функционирующие в поведении человека, его аффекты и влечения, а вторая должна показать необходимость норм человеческого поведения. Сам Рот подчеркивает необходимость «реалистического поворота в педагогических исследованиях», связывая его с построением «реальной антропологии». Для педагогической антропологии Рота несомненно, что человек должен быть взят в целостности его проявлений и способностей, что человек — открытое существо. И эти фундаментальные предпосылки педагогико-антропологического знания являются философскими. Но остается не ясным, как же возможна педагогическая антропология как эмпирическая интегральная наука?

Концепция Г. Рота была одним из выражений (может быть, первым) того эмпирического поворота, который был характерен для всех педагогических наук в конце 60-х годов. В отличие от приоритета теоретической ориентации, характерной для традиций духовно-гуманитарной педагогики (В. Дильтей, Э. Шпрангер, Т. Литт и др.) педагогические науки и педагогическая антропология стали ориентироваться на достижения различных научных дисциплин (школьной педагогики, дошкольного воспитания, педагогики средств массовой коммуникации, педагогики межкультурного взаимодействия, психологии и социологии детства и др.). Сам Рот полагал, что выражение «интегральная наука, обрабатывающая эмпирические данные», является определением педагогической антропологии. Однако это определение педагогической антропологии вызвало острую критику. Так, его однофамилец Г.И. Рот называл эту дефиницию неадекватным заимствованием из языка компьютерных наук, которое содержит в себе внутреннее противоречие. Эта интерпретация педагогической антропологии приводит к утрате всеобщего, понимаемого Ротом как горизонт интеграции различных эмпирических данных, полученных в различных науках о человеке.

В конце 70-х гг. попытка Рота построить единую теорию педагогической антропологии уже воспринималась как идеологически ангажированная — единый образ человека, который имплицитно содержался в таком понимании педагогической антропологии, уже не соответствовал представлениям об автономии, которые были пронизаны радикальной субъективизацией. К этому времени стало также ясным, что трактовка педагогической антропологии как единой дисциплины, как общего базиса педагогики оказалась сомнительной и внутри нее существуют различные исследовательские программы, не стыкующиеся друг с другом. Г.И.Рот выделил четыре подхода — В. Лоха, И. Дерболава, Г. Рота и К.-Х. Диккоппа. Высшим пунктом педагогической антропологии Г. И. Рот считает концепцию своего однофамильца — Г.Рота. Как заметил другой критик концепции Г. Рота — Э. Мейнберг, в интерпретации педагогической антропологии, развиваемой Г.Ротом, ей «прививается новое самопознание, но, будучи ориентирована эмпирически, она предстает как собрание данных психологии, педагогики и т.д.»34 Интегративность этой науки остается некоей формальной рамкой, которая сохраняет плюрализм и гетерогенность эмпирических данных, не вводя их в единый геодетический горизонт.

В противовес трактовке педагогической антропологии как интегральной науки с конца 70-х гг. развиваются подходы, которые делают акцент на обработке эмпирических данных о человеке, полученных в биологии, социологии, педагогике и др. Среди работ этого направления назовем исследования Г. Здарзила, Э. Кенига, Х. Рамзенталера и др. Они также говорят об интеграции, но понимают ее не как создание единой теории, а как ту систему отсчета, которая задает перспективу того, что может быть высказано о человеке.

Йозеф Дерболав (1912-1987) — известный немецкий философ и теоретик педагогики, профессор в Бонне, автор ряда книг по истории античной философии, немецкого идеализма, по теории науки. Среди его работ — множество статей по проблемам педагогики и педагогической антропологии, в частности, «Ситуация в науках о человеке» (1948), «Философское понятие о человеке и роль образа человека в проблемах и задачах педагогической антропологии» (1959), «Педагогическая антропология как теория индивидуального самоосуществления» (1980) и др. Для Дерболава педагогическая антропология — основа педагогики. Ее предметом и содержанием является серия воспитательных воздействий на подрастающего человека. Единство различных наук о человеке задается принципом интерпретации, которым по его мнению, является принцип индивидуального самоосуществления, или принцип генезиса личности.

Исходной моделью для его трактовки философских оснований педагогической антропологии оказывается трансцендентальная феноменология, понимаемая им как учение о cтaнoвлeнии личнocти. Спорна уже та трактовка трансцендентальной феноменологии, которая все же ее основателем, Э.Гуссерлем, никогда не отождествлялась с учением о становлении личности, поскольку в трансцендентализме речь идет о трансцендентальном, всеобщем субъекте, об Эгологии, а не персонологии. Дерболав обращается скорее к феноменологическому методу редукции в интерпретации личности, чем собственно к трансцендентальной философии в целом. Итак, ядром педагогической антропологии он считает тематизацию процесса развития ребенка до подростка, поэтому педагогическая антропология совпадает с теорией человеческой личности, с генезисом личности. Этот подход и определяет, по его мнению, все образовательную действительность и педагогическую практику. Педагогическая антропология в трактовке Дерболава совпадает с учением о становлении Я и является теорией индивидуального самоосуществления. Само это самоосуществление проходит ряд этапов на пути к достижению человечности и смысла человеческой жизни. Человек, достигая определенных целей, раздвигает горизонт своих целей и достигает зрелого осознания человечности. По словами Дерболава, педагогическая антропология представляет собой раскрытие моральной судьбы личности, в котором совпадают структуры данности и структуры задач монадологического развития воспитуемого. Он выделяет шесть горизонтов развития совести подростка. То, как этот процесс осуществляется, — предмет не педагогической антропологии, а дидактики, методики и теории жизнеописания35.

Для Дерболава несомненно, что педагогика, собственно, начинается тогда, когда осознаются ее антропологические основания. Антропологический поворот, по его мнению, составляет специфическую характеристику наших дней. И этот поворот осуществляется в различных направлениях, — некоторые он анализирует и подвергает критике в статье «Критические размышления к теме "Педагогическая антропология"» (сборник «Теории и понятия педагогической антропологии». Донауверт, 1994. С. 94-105). Причем в своей трактовке педагогической антропологии он дeлaeт aкцент на нравствeннoм становлении ребенка, на генезисе совести и гуманности в подростковом возрасте.

Карл Динелт — автор книг «Педагогическая антропология» (Мюнхен, 1970), «Антропологические основания педагогики. Конструктивно-аналитические размышления по теме "педагогическая антропология"» (Кастеллаун, 1977), «От метатеории образования к смысло-ориентированной педагогике. Оправдание и задачи педагогической антропологии в наше время» (Франкфурт-на-Майне, 1984) и целого ряда статей.

Первоначально К. Динелт рассматривал педагогическую антропологию как фундаментальную педагогическую теорию, позднее он изменил свою позицию и стал трактовать ее как способ рассмотрения, пронизывающий всю педагогику (в духе О. Больнова). Сам Динелт отмечал ту роль, которую сыграли в эволюции его взглядов экзистенциальная аналитика В. Франкла и концепция образования Й. Дерболава. В интерпретации Динелта педагогическая антропология на основе специальных наук выявляет фундаментальную структуру человека, причем раскрытие феноменов человеческого бытия и долженствования является для него ключом для педагогической теории. Источником для педагогической антропологии являются, согласно Динелту, данные всех наук о человеке. Этот материал служит строительным материалом для построения теории человека, рассмотренного под антропологическим углом зрения, и прежде всего под углом зрения процесса воспитания и образования, их целей (особенно с позиций осуществления генезиса личности), под углом зрения анализа условий возможности педагогической практики. Педагогическая антропология является опосредствующим звеном между общей антропологияей, т.е. общим учением о человеке, и педагогической теорией и практикой. Она позволяет осуществить оценку современной ситуации в образовании и сформулировать релевантные цели воспитания и образования.

Педагогическая антропология занимается, согласно Динелту, тремя проблемами: 1) определением сущности воспитуемого; 2) уяснением того, как понимается воспитание и образование в различные исторические периоды; 3) критической оценкой современной ситуации в образовании. Книга Динелта «Педагогическая антропология» состоит из трех частей. В первой раскрывается определение «сущности Homo educandus», причем здесь анализируются различные антропологические модели структуры человека — А. Гелена, А. Портмана, кибернетические модели, экзистенциального анализа В. Франкла и характеризуются элементы педагогических способностей человека — ответственность, совесть, ориентация на ценности. Во второй части проясняются фундаментальные характеристики воспитания и образования — такие, как предметность образования, педагогическая атмосфера, педагогическая интенция, самоосуществление, самоосуществление ребенка и функции воспитателя. В третьей части «Современная ситуация в образовании в свете антропологических размышлений» Динелт полемизирует с ведущими психологическими и кибернетическими концепциями образования — с психопедагогикой М. Монтессори, с идеей ненаправленного воспитания Г. Мюллер-Экхардта, рассматривает отношение экзистенциализма и педагогики, а в завершающей главе характеризует основные задачи современности, стоящие перед педагогической антропологией, отмечая важность вопроса о смысле жизни, воспитания чувства ответственности и анализируя состояние школы в наши дни. Позднее его понимание структуры педагогической антропологии усложнилось, поскольку она стала трактоваться как антропологический способа рассмотрения в педагогике, т.е. мeтoдoлoгичecки. То, что ранее принималось за предмет педагогической антропологии (например, спор с различными направлениями и тенденциями в педагогической антропологии, которые оказывают непосредственное воздействие на содержание педагогической теории и практики), позднее вошло в предмет самой педагогики и было исключено из структуры педагогической антропологии.

Отто Фридрих Больнов (1912-1991) — один из наиболее известных сторонников педагогической антропологии, последователь «философии духа» В. Дильтея, с 1959 г. — профессор в Тюбингене, автор множества книг, в частности: «Новый образ человека и задача педагогики» (1934), «Сущность настроений» (1941), «Философия экзистенциализма и педагогика» (1959), «Педагогическая атмосфера» (1964), «Антропологический способ рассмотрения в педагогике» (1965), «Кризис и новое начало. Статьи о педагогической антропологии» (1966), «Педагогика в антропологическом освещении» (1971), «Антропологическая педагогика» (1983), «Между философией и педагогикой» (1988) и др. Исходный пункт его философских идей — философия жизни и «философия духа», на основе которых он пытается дать обоснование педагогической антропологии. Поэтому для него очевидным является факт взаимодействия между феноменами образования и способом жизни человека, или человеческой экзистенцией. Результаты специальных наук о человеке должны быть поняты с единой позиции — с позиции педагогической антропологии. Однако педагогическая антропология не является простой интеграцией данных наук о человеке, а специфической постановкой задачи — антропологического подхода к этим данным, антропологического рассмотрения этих данных. Антропологический способ рассмотрения задается вопросом о том, насколько полны специально-научные данные о человеке, исходя из целостности человека, из жизни человека как целостного феномена. Антропологический способ рассмотрения предполагает осознание безосновности человеческой жизни, которая никогда не может быть целиком постигнута ни в одной из концепций человека. Антропологический способ рассмотрения оказывается весьма созвучен феноменологическому методу редукции. Разъясняя его в книге «Антропологический способ рассмотрения в педагогике» (1965), Больнов выявляет четыре принципа, методологически значимых для антропологических исследований: 1) принцип антропологической редукции; 2) принцип Органона; 3) принцип антропологической интерпретации отдельных феноменов; 4) принцип открытых вопросов. Больнов обращает внимание на изменения в образе человека, произошедшие на протяжении ХХ века. Если в 20-30-x годах образ человека был наполнен оптимизмом и верой в его творческие силы, то в последующем этот образ человека был утрачен, в человеке стали усматривать демоническое, злое существо. Отмечая важность взаимодействия между экзистенциалистской философией и педагогикой, Больнов специально останавливается на трех проблемах педагогики, которую он называет экзистенциальной — наставление, встреча и обязательство. По его словам, экзистенциальная философия не дает каких-либо окончательных ответов, а лишь выявляет трудности современной ситуации, а выдвигаемый им проект «экзистенциальной педагогики», или педагогической антропологии, значим для прояснения экзистенциальных сфер существования человека, его различных пластов, где используются различные методы воспитания и образования. Для Больнова несомненно, что антропология является ключом для любой педагогической системы, что любая система образования имплицитно или эксплицитно основывается на определении воспитания и целей образования, которые формулируются философской антропологией.

Вернер Лох (р. 1928) — профессор педагогики в Эрлангене (до 1964), профессор в Киле (с 1970); область исследований — общая педагогика и педагогическая антропология. Автор таких исследований, как «Антропологическое измерение педагогики» (1963), «Педагогический смысл педагогического способа рассмотрения» (1968),«Образ человека в педагогике» (1966), «Человек в модусе возможности» (1980) и др. Исходный пункт педагогической антропологии Лоха заключается в обращении к феноменологическому методу в антропологических исследованиях, к которым принадлежит и педагогика. Исследовательская программа Лоха включает в себя два пункта: исследование жизни человека с точки зрения ее воспитательного содержания и педагогические действия, рассмотренные под углом зрения формирования человека. Педагогическое измерение жизни человека должно выявить антропологические основания воспитания и образования. Тем самым педагогическая антропология как caмocтoятeльнaя область исследований является общей наукой о человеке, рассмотренного под углом зрения воспитания и oбрaзoвaния, наукой об обусловленности воспитания и образования и о наиболее типических ситуациях истории жизни человека. Педагогика должна проанализировать человека в модусе «возможного» и задаться вопросом об условиях и границах способности человека к образованию. «Важнейшей ее задачей ... является то, что необходимо задаться вопросом о границах обучения, обусловленных человеческой природой и даже природой вообще... Это и есть всеохватывающая антропологическая перспектива, благодаря которой педагогика ставит особую антропологическую задачу и в рамках которой возможно провести различие между принципиальными возможностями человека в соответствии с понятием возможности обучения в системе образования от других систем управления человеческим обучением и вместе с этим понять их взаимодействие»36. Для педагогической антропологии, которую он отличает oт антропологической педагогики, центральным феноменом оказывается возможность человека к обучению, а исследование этого феномена на различных стадиях человеческой жизни и в ее различных ситуациях — решающая проблема педагогической антропологии. Для В. Лоха существенно то, что педагогическая антропология должна пpoяcнить взaимooтношeниe жизни человека и вocпитания, причем мaтepиaлoм для нее служат автобиографии и биографии. В этом пункте нетрудно заметить связь концепции педагогической антропологии Лоха с философией понимающих наук В. Дильтея, также настаивавшего на фундаментальном значении автобиографий и биографий для становления гумантарного знания. Поэтому педагогическая антропология определяется им и как «теория биографической компетенции», которая ставит перед собой задачу: на основе автобиографий прояснить ступени развития человеческих возможностей вообще и ступени возможности человека к обучению, в частности. Иными словами, предмет педагогической антропологии заключается в том, чтобы раскрыть феномен человеческой способности к обучению и образованию в ходе жизни человека и тем самым охарактеризовать развитие личности. Изучение развертывания ступеней жизненно-необходимых способностей и есть исследование автобиографической компетенции, которые представляют собой возможности вступать во взаимодействие с миром и осуществлять определенные действия. «В ходе развития личности формируется компетенция специфического комплекса влечений и способов действия, эмоций и интеллекта, воли и способностей, социальных и культурных навыков. Ряд автобиографических компетенции составляют ступени самоосуществления и развития Я в ходе человеческой жизни. Они одновременно оказываются ступенями аккультурации, социализации, персонализации и организации субъекта как выразителя определенного способа жизни»37. Педагогическая антропология позволяет ответить, по его мнению, на два вопроса — 1) в какой форме обнаруживает себя воспитание в отдельных феноменах человеческой жизни и 2) каким способом воспитание обусловлено различными человеческими феноменами. Осуществление этих двух задач предполагает критический анализ отдельных наук о человеке. В статье «Педагогический смысл антропологического способа рассмотрения» (1965) Лох раскрывает мотивы интереса к антропологии в педагогике, подчеркивая значение методических, критико-идеологических и этических мотивов. Решающий вывод, который делает Лох в этой статье, состоит в констатации того, что антропологический способ рассмотрения является конститутивным элементом самого воспитания.

Мартин Ян Лангевелд (1905-1989) — теоретик педагогики, профессор в Утрехте (с 1939), затем в Амстердаме (с 1941 по 1945 гг.), представитель феноменологического направления в педагогической антропологии, которая ориентируется на постижение смысла педагогических действий: автор таких книг, как «Ребенок и юноша в антропологическом свете» ( 1959), «Школа как путь ребенка. Попытка антропологии школы» (1960), «Исследования по антропологии детей» (1964), и ряда статей, в частности, «Антропология и психология воспитателя» (1965), «Круг в доказательстве в исследованиях ребенка. Биология поведения или Антропология детства?» ( 1975) и др.

Лангевелд развивал феноменологический подход в педагогике и говорил об антропологическом способе рассмотрения в педагогике. Он стремился рассмотреть всю совокупность педагогических проблем под антропологическим углом зрения и проанализировать конкретные аспекты антропологического подхода и к ребенку, и к воспитателю. Его вариант педагогической антропологии был ориентирован на постижение мышления и деятельности человека, педагогического опыта, стадий становления человека (детства и юности), на раскрытие осмысленности человеческой жизни воооще и педагогической деятельности, особенно, на постижение целостности и смысловой связи, пронизывающей вce oтдeльные фeнoмeны его жизни и о6уславливающей их («логики человеческого»).

Центральным пунктом педагогической антропологии, согласно Лангевелду, является осуществление смысла человеческого существования в ходе воспитания и образования. Тем самым ядром его концепции является генезис личности и роль воспитания в этом процессе. Теоретическая педаготка отождествляется им с педагогической антропологией, а антропологический способ рассмотрения является для него введением в теоретическую педагогику. Человек для него оказывается тем существом, которое нуждается в воспитании, воспитывается и закладывается воспитанием. «То, что человек является существом, которое воспитывается, будет воспитываться и основывается на воспитании, есть самая фундаментальная характеристика образа человека», — писал он в 1965 г. в статье «Антропология и психология воспитателя». Человек, по его определению, есть animal educandum. Это наиболее фундаментальная характеристика образа человека. Человек пытается постичь самого себя и он понимает себя как интепретирующее себя и в рамках этой самоинтерпретации определяющее себя существо в своем соотношении с миром. Человек — существо, обусловленное ситуациями, хотя он сам создает ситуации и сами ситуации зависимы от него. Здесь, как очевидно, повторяется та же антиномия теория образования, которая была характерна еще для просветителей, которые полагали, что человек формируется средой и одновременно указывали, что среда формируется самим человеком. Лангевелд отнюдь не преодолевает эту антитезу, хотя он обращает внимание на то, что любое действие человека является смыслополагающим и вся жизнь человека трактуется им как смыслополагание.

Антропологический подход Лангевелд применяет прежде всего к детству и юношеству, которые рассматриваются им исходя из перспектив бытия человека, где антитеза бытия и долженствования будет преодолена. При определении смысла человеческой жизни и определения целей воспитания и образования педагогика не может не обратиться к антропологическому способу мысли. Определение сущности человека, его «сущностное узрение» оказывается той перспективой, которая и позволяет осмыслить педагогические проблемы ребенка и юноши.

Построенная Лангевелдом педагогическая антропология исходит из идеи о том, что ребенок — специфическая форма человеческого бытия, а воспитание составляет основную ситуацию бытия человека. Человек в его интepпpeтaции являeтcя существом, свободно принимающим решения и ценностно определяемым в рамках исторических норм.

Гораздо более философской является концепция Эйгена Финка (1905-1975) — ассистента Э. Гуссерля, профессора Фрейбургского университета (с 1948), известного феноменолога, проанализировавшего с помощью понятий и методов феноменологии целый ряд феноменов человеческой жизни, в том числе и воспитание, автор книг «Педагогика и учение о жизни» (1970), «Основные вопросы систематической педагогики» (1978), «Основные феномены человеческого существования» (1979), «Педагогика и учение о жизни» (1970).

Философские взгляды Финка претерпели определенную эволюции — от последователя феноменологии к экзистенциальной аналитике М. Хайдеггера. Правда, следует сказать, что М. Хайдеггер отнюдь не был приверженцем антропологии, как показывает его «Письмо о гуманизме», и усматривал в антропологическом повороте философии ХХ века выражение нигилизма. Эволюция от феноменологии к фундаментальной онтологии отразилась и в понимании Финком педагогической антропологии. Уже в 1955 г. в своих лекциях во Фрейбургском университете о феноменах человеческого существования Финк обращается к педагогической антропологии. Основным феноменом человеческого существования, согласно Финку, является самопонимание человеком себя, самоинтерпретация человеком собственной жизни. Решающими феноменами человеческой жизни являются смерть, труд, страх, любовь, господство, игра. Аналитика человеческого существования — это основа для педагогической теории и практики. Любой феномен человеческого существования предполагает такие измерения, в которых воспитание и образование осуществляют свои функции смыслополагания и смыслоосуществления. Они-то и формируют отдельные области воспитания и образования, способствуют идентификации человеком определенных проблем жизни, существенных для педагогической и образовательной деятельности. Воспитание и образование трактуются Финком как живой процесс достижения смысла, который осуществляется в ходе жизни человека и в его соотношениях с миром. Смысл человеческой жизни не задан извне, а коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому им миру. Финк говорил об «экзистенциальной антропологии», раскрывающей фундаментальную структуру человека в философском свете. Финк укоренял в «мироотношении» человека и другие экзистенциальные структуры — такие, как «самобытие», «со-бытие другими», «бытие-в-вещах». Для него это — производные экзистенциалы, а их исток — фундаментальная структура открытости человека миру и самопонимание. Из мироотношения Финк выводит все пять характеристик человеческого существования — смерть, труд, господство, любовь, игру. Все эти феномены познаваемы — этим объясняется возможность воспитания и смыслополагания.

Карл-Хейнц Дикопп — немецкий теоретик педагогики, представитель трансценденталистского направления в педагогической антропологии, автор книг «Кризис антропологического обоснования педагогики» (1973), «Введение в антропологию воспитания и образования» (1978), «Учебник систематической педагогики» (1983), «Антропология воспитания» (1983) и ряда статей, среди которых назовем лишь некоторые — «Требование педагогической антропологии» (1979), «Персонально-трансцендентальная педагогика» (1979) и др. Согласно его позиции, педагогическая антропология призвана осмыслить положение человека в социальных структурах. Причем наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия является понимание им самого себя. Поэтому педагогическая антропология должна тематизировать те педагогические действия, которые ведут к становлению человека, к его самосознанию, и способствовать содержательному определению деятельности воспитателей и учителей. Для Дикоппа несомненным является необходимость воспитания и образования для становления человека как человека. Выявить принцип воспитательного действия — основная задача педагогической антропологии. Тем самым педагогическая антропология выполняет функцию ориентира для педагогической деятельности, для легитимации целей воспитания и образования, для реализации педагогической теории и практики. Человек становится тем, что он есть, лишь благодаря воспитанию и образованию, и педагогическая антропология должна, по его мнению, раскрыть нормы воспитания и образования. Он выделяет четыре направления в трактовке целей воспитания и образования в зависимости от их соотнесенности с ценностями: 1) личностно-ориентированный подход; 2) феноменологический подход; 3) социально-соотнесенный подход; 4) интегративно-научный подход. Эти четыре подхода базируются на различных философских предпосылках и по-разному решают проблему законности воспитательной деятельности, формулируют различные цели воспитания и образования. Сам Дикопп отстаивает личностно-ориентированную педагогическую теорию и практику, базирующуюся на антропологии.

 

(Окончание следует)

 

© 2002 А.П. Огурцов

«Человек» N 1 2002 г.