Герберт Здарзил — автор книги «Педагогическая антропология» (1978) и ряда статей — «Экзистенциальный анализ и педагогика» (1980), «Образ человека в педагогике» (1980), «Педагогика и культурная антропология» (1987), «Антропологические основания педагогики» (1988) и др. Исходный пункт его концепции — понимание педагогической антропологии как частной, специальной научной дисциплины, включенной в состав наук о воспитании и образовании. Поэтому она трактуется им как эмпирическая наука о человеке и воспитании, но одновременно как наука, базирующаяся на философии. Педагогическая антропология, будучи интегративной наукой, включает в себя специальные теории, построенные для объяснения, например, проблем социализации. И поскольку педагогическая антропология является эмпирической и интегративной наукой, он называет ее эмпирической теорией второго уровня. Вместе с тем в педагогической атропологии осуществляется категориальный анализ эмпирически-педагогических высказываний, предметом которых является человеческое поведение. Поэтому педагогическая антропология включает в себя пласт философского анализа, прежде всего определения человека и категориального анализа педагогических теорий и эмпирических обобщений. Педагогическая антропология раскрывает те выводы, которые делаются на основании философского категориального анализа, и обращается прежде всего к формулированию целей воспитания и образования, которое может осуществляться лишь при соотнесении философской рефлексии с ценностями культуры. Это аксиологическое измерение весьма важно для педагогической антропологии, определяющей цели воспитания и образования. Антропологический категориальный анализ выявляет четыре особенности человека — его рефлексивность, его самоопределение, его самоформирование и саморепрезентацию. Педагогическая антропология должна, по словам Здарзила, построить новый oбpaз чeлoвекa и тем самым задать нормативную основу педагогической рефлексии и педагогической деятельности.

Макс Лидтке (р. 1931) — профессор университетов Нюрнберга и Мюнхена, специалист по истории педагогики, автор книги «Эволюция и воспитание» (1972) и ряда статей: «Антропологические основы воспитания» (1978), «Педагогическая антропология как основа воспитания» (1980) и др. Его концепция педагогической антропологии базируется на стремлении привлечь к решению проблем педагогики эволюционную теорию, данные биологических наук. В противовес практико-ориентированной педагогической антропологии, т.е. в противовес ориентации педагогики на осмысление практики воспитания и образования, он стремится обобщить в педагогической антропологии данные о развитии человеческих способностей и способах поведения, полученные генетикой, экологией, этологией и особенно теорией эволюции. По его словам, «все современные состояния органических и культурных феноменов развиваются в ходе весьма длительных процессов из своих преступлений»38. Поскольку человек и все феномены его жизни возникают в процессе эволюции, постольку именно теория эволюции дает возможность осмыслить эволютивность, или историчность, и самого человека, и его отношения к миру. Филогенетический подход занимает центральное место в концепции педагогической антропологии Лидтке, коль скоро эволюция — центральное понятие и ключ для понимания человека и роли воспитания и образования в его жизни. Поэтому педагогическая антропология в версии Лидтке — это биологически ориентированная педагогика и антpoпoлoгия. С точки зрения методологии этот вариант педагогической антропологии является выражением каузального подхода к человеку, жизнь которого включает в себя и естественно-исторические, и социокультурные факторы. С точки зрения содержательной этот вариант педагогической антропологии делает акцент на биолого-генетические и этологические факторы, определяющие сознание и поведение человека. Поэтому он стремится найти экологические корреляты развитию человеческих способностей, стремится указать, какие способы поведения разворачиваются в определенных экологических нишах, при каких условиях внешней среды разворачиваются специфические генетические диспозиции. Эта концепция предлагает и свою интерпретацию генезиса норм, представлений о мире и линий поведения, которые понимаются им как осознание и артикуляций генетических задатков, инстинктов, образцов поведения и их восполнений, связанных с воспитанием и образованием.

Итак, для Лидтке педагогическая антропология — частная научная дисциплина о человеке, интегрирующая результаты других наук под углом зрения педагогики. В статье «Область задач педагогической антропологии» (1972) он выделяет три важнейших задачи педагогической антропологии: 1) выработка антропологических данных и их оценка под углом зрения воспитания и науки о воспитании (здесь же Лидтке обращает внимание на детерминанты, определяющие образ человека, на предпосылки, делающие возможным воспитание, на следствия, вытекающие из понимания воспитания и педагогики с антропологической точки зрения); 2) определение целей воспитания и образования: 3) уяснение того вклада, который вносит педагогика в общую антропологию. Само воспитание и образование могут быть рассмотрены с разных точек зрения: как интенциональное отношение, т.е. как соотнесение с предметным содержанием, как функциональное и социальное отношения. Говоря об антропологических детерминантах, он понимает под ними все факторы, которые определяют фенотип человека. Среди них эндогенные факторы, зависящие от генома человека, физиологическая конституция, экологические факторы — такие, как географическое положение, климат, общественная среда и синэкологические факторы, или факторы социализации. Вся совокупность антропологических детерминант является источником педагогической антропологии. Причем, все эти факторы имеют эмпирически фиксируемый характер, их многообразие анализируются либо естественными, либо социальными науками. Иными словами, методологически концепция педагогической антропологии ориентируется на эмпирические методы и решительно противостоит феноменологическому подходу к ней. В этом отношении позиция Лидтке близка позиции Рота, однако она гораздо более натуралистична и гораздо более критична относительно возможностей и значимости философских оснований для построения педагогической антропологии. Можно сказать, что концепция Лидтке является откровенным выражением натуралистической ориентации в педагогической антропологии, причем им не осознается то, что ныне существует множество теорий эволюции (синтетическая теория эволюции, номогенетическая теория и др.), их принципы и категориальный аппарат далеко не тождественен, а связь между генетикой и теорией эволюции в последние десятилетия лишь нащупывается вместе с разработкой концепций микроэволюции и фенетики. Во всяком случае, Лидтке весьма некритически относится к данным определенной теории эволюции ( в ее интерпретации Э. Геккелем) и целый ряд предпосылок этой теории, подвергнутых ныне критике (например, принцип единства фило- и онтогенеза, идея селектогенеза), принимает как нечто само собой разумеющееся. Поэтому, при всей его критике спекулятивных построений в педагогической антропологии и постоянном стремлении держаться эмпирических данных, он все же не смог избежать спекулятивности и безосновательности в ряде своих допущений и в своих исходных предпосылках.

Следует отметить, что данный обзор концепций педагогической антропологии, разумеется, далеко не полон. Вне поля зрения остались такие концепции, как концепция А. Флитнера (р.1922) — немецкого педагога, усматривающего в педагогической антропологии одну из специальных наук и обратившего внимание на модели, используемые в ней (модель роста и развития, модель различных слоев, трактовку в ней окружающей среды и мира, на исследования Ю.Э. Плейнеса (р. 1934), проводившего различие между педагогической антропологией и антропологической педагогикой, подчеркнувшего роль антропологической редукции и ее границ для педагогики и стремившегося осмыслить границы антропологического подхода в педагогике.

Если резюмировать содержание ведущих концепций педагогической антропологии, то следует прежде всего отметить альтернативность двух подходов, в рамках которой можно достаточно полно представить ceбe вce мнoгooбpaзиe этих концепций.

Прежде всего выделяются концепции, которые подчеркивают свою приверженность феноменолого-экзистенциальной аналитике человеческого существования и усматривают в педагогической антропологии антропологический способ исследования проблем воспитания и образования. Это — один полюс, полюс методологический, делающий акцент на феноменологическом методе редукции и усмотрения сущностей, подчеркивающий методологическую значимость педагогической антропологии для теории и практики образования. Кроме того, существуют концепции, которые стремятся построить педагогическую антропологию по образу и подобию специальных наук, усматривая в ней либо эмпирическую, либо интегративную науку. Это — другой полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что педагогическая антропология как наука ничем не отличается от остальных наук и что она может быть построена методами эмпирических и теоретических наук. Конечно, здесь существует различие между теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее как социальную науку, широко использующую эмпирические методы. Таковы два полюса, между которыми можно расположить все многообразие концепций педагогической антропологии.

Общие всем концепциям предпосылки достаточно глобальны и декларативны. Так, многие представители педагогической антропологии согласны в том, что человек нуждается в воспитании и образовании, что способность к воспитанию и образованию формируется в самодеятельности человека. Единодушны представители педагогической антропологии и в том, что антропогенез имеет исторический характер, — правда, сама историчность ими трактуется по-разному (или натуралистически, или экзистенциально-аналитически). Существует согласие между ними и в том, что человек открыт миру, что его специфическое отношение к миру и к окружающей среде формирует необходимость воспитания и образования. Заметим, что истоки этой открытости все же трактуются по-разному и выводятся или из биологической недостаточности человека, или из его историчности и специфики его отношения к миру.

Интерпретация педагогической антропологии как интегральной науки сохранялась в Германии долгое время. Об этом, в частности, свидетельствует сборник «Дискуссия о педагогической антропологии» (Мюнхен, 1980). Но постепенно немецкие философы и педагоги пришли к выводу, что не существует общей предметной области педагогической антропологии, что она отличается внутри себя по методам, по подходам, по своему категориальному аппарату. Начинает развиваться представления об исторической педагогической антропологии. Все более утверждается мнение о принципиальной плюралистичности педагогического знания вообще и педагогической антропологии в частности. Такова позиция Г. Махи, К. Претора, Р. Лассана и др. Позиция плюрализма отчетливо выражена, например, Э. Мейнбергом в книге «Образ человека в современной педагогической науке» (Дармштадт, 1988), где он отказывается говорить об интегральной или интегрирующей педагогической антропологии, отстаивая мнение о том. что возможна систематическая педагогическая антропология и подчеркивая роль социологического мышления в ее построении39.

Свидетельством нового антропологического поворота в педагогике 90-х гг. может служить сборник, изданный в 1994 г. под редакцией Х. Вулфа40. Ядром этого сборника является идея о том, что можно построить педагогическую антропологию на основе понятия «Другой» и отношения «Я» и «Другой». Эта мысль проводится в статье К.М. Виммера «Вопрос о Другом», опубликованной в этом сборнике. Редактор этого сборника Х. Вулф говорит о необходимости построения исторической педагогической антропологии. По его словам, «педагогическая антропология — центральная область педагогического знания, которая сегодня характеризуется плюрализмом и диверсификацией. Нет модели, нет теории, нет парадигмы педагогики, которые могли бы притязать на то, что они сами по себе в состоянии продуцировать необходимое для воспитания знание. Педагогическое знание не ограничивается результатами научного знания. Оно охватывает многие формы знания. К нему принадлежат философские, научные, эстетические, практические, знаковые и символические системы, которые находятся в сложных отношениях друг с другом. В антропологическом знании не может существовать какой-либо систематики. Поэтому антропологическое знание чрезвычайно многообразно и гетерогенно»41. Педагогическая антропология возможна только как иcтopичecки-педагогическая антропология. Она исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив.

Подводя итоги, можно сказать, что ныне сложилось достаточно мощное «антропологическое движение», где многообразие исследовательских программ не объединено пока ни единой областью исследования, ни едиными методами. Очевидна рыхлость такого антропологического движения. Вместе с тем очевидна и значимость антропологической постановки проблем для педагогики, для определения целей воспитания и образования, для формирования определенного образа человека и перестройки всей системы образования в связи с новыми целями и с новыми трактовками сущности человека.

В ходе развития педагогической антропологии и во взаимной полемике были выявлены группы проблем, которые представители педагогической антропологии принимают в качестве центральных: 1) определение сущности человека как Homo educandus; 2) анализ тех представлений о воспитании и образовании, которые принимаются представителями педагогической антропологии, позволил выразить специфику процессов воспитания и образования в антропологических понятиях; 3) раскрыть специфику современного состояния воспитания и образования, используя арсенал как естественных и социальных наук, так и достижения современной философии, — прежде всего феноменологии и экзистенциализма. Педагогическая антропология 90-х гг. все более и более релятивизируется. Это были годы, когда притязания любой теории на единственную парадигму в той или иной области знания, в том числе и в педагогике, были подвергнуты вполне оправданной критике. Эпоха замкнутых систем и целостных, окончательных интерпретаций прошла. Наступили новые времена, когда создаются многообразные формы антропологического знания, которые ориентируются на различные научные дисциплины, задают новые перспективы и ставят проблемы, исходя из своей установки и своей методологии.

Решающая перспектива педагогической антропологии — не формирование единой парадигмы, а осознание различия исходных философско-теоретических предпосылок и принципов. Создание единой парадигмы — путь к формированию унифицированной концепции. Это скорее миф, чем реальность истории науки, в том числе и педагогики. Этот путь ведет лишь к умерщвлению педагогики, к ее тотализации во имя вненаучных, идеологических целей.

Другая, не менее значимая перспектива педагогической антропологии, — анализ с антропологической точки зрения не только целей воспитания и образования, но и их содержания, которое должно быть рассмотрено с позиций их релевантности определенным возрастам, физиологическим, психическим и ментальным особенностям того или иного уровня развития ребенка. Столь же существенной является перспектива, уже фиксируемая рядом представителей педагогической антропологии, а именно анализ социальных институций образования с позиций антропологии — семьи, школы, университета и т.д. Эти институты образования обычно рассматриваются под социологическим углом зрения, однако не менее важным является и то, какое влияние оказывают эти институции на формирование ребенка, на его социализацию, какие трудности встречает на этом пути ребенок и в какой мере они обусловлены социальными или антропологическими параметрами этих институций. И, наконец, третья перспектива педагогической антропологии связана с обогащением к данным биологии — физиологии, физиологической психологии развития, теории эволюции, генетики, экологии и этологии. Если ограничиться только осмыслением данных этиx нayк c aнтpопологической точки зрения, то это приводит лишь к утверждению натуралистического мировоззрения и натурализма как методологии исследования. В наши дни на первый план выдвигается принцип коэволюции (в частности, в социобиологии принцип генно-культурной коэволюции, принцип коэволюции в этологии и в анализе взаимоотношений человека и природы). Принцип коэволюции может быть с успехом применен и в исследовании взаимодействия биологических и социокультурных предпосылок и этапов формирования человека в воспитании и образовании. Пока в этом направлении педагогическая артропология не сделала даже шага. Сделать его необходимо, поскольку именно на этом пути можно найти точки соприкосновения и сопряжения биологического и социокультурного подходов42. Использование коэволюционного подхода в педагогической антропологии — важнейшая задача будущих антропологических исследований в педагогике.

Развернувшаяся в последнее десятилетие критика педагогической антропологии, ее притязаний на универсальность, на системное построение педагогической теории, ее нормативного характера (коль скоро образ человека рассматривается в ней как цель деятельности по воспитанию и образованию) выявление недостатков различных вариантов педагогической антропологии (акцент на единство человека и недостаточное внимание на различия между людьми, идеологическая вовлеченность и др.), — все это свидетельствует о том, что педагогическая антропология находится в процессе становления своего понятийного и методологического аппарата, что арсенал ее средств претерпевает существенные модификации и что можно ожидать в будущем новых версий и вариантов теоретических и методологических концепций педагогической антропологии.

1 Об истории вопроса см.: Спекторский Е.В Номинализм и реализм в общественных науках. М., 1915.

2 Adorno Th. Jarhon der Eigentlichkeit. 7 Aufl. Frankfurt, 1974. S. 52.

3 Willms В. Revolution und Protest Oder Glanz und Elend des burgerlichen Subjekts. Stuttgart, 1969. S. 78.

4 Fischer W. Einige Gedanke zum Dialogische im Begriff der Bildung // Grundfragen der Padagogik. Hf. 17. S. 71.

5 Brezinka W. Uber den Wissenschaftsbegriff der Erziehungswissenschaft und die Einwande der weltanschaulichen Padagogik // Zeitschrift fur Padagogik. 1967. Bd.13. S.156.

6 Brezinka W. Metatheorie der Erziehung. Munchen, 1978. S. 137-139.

7 Garz D. Paradigmenschwund und Krisenbewustsein // Padagogische Rundschau. Frankfurt, 1989. Bd. 43. S. 23.

8 Moellenhauer К. Marginalien zur Lage der Erziehungswissenschaft // Erziehungswissenschaftliche Forschung. Positionen. Perspektiven. Probleme. Paderborn, 1982.

9 Diltney W. Einleitung in die Geisteswissenschaften // Gesammelte Schriften. Bd.1.Stuttgart, 1973. S. 36.

10 Diltney W. Padagogik — Gescnichte und Grundlinien des Systems // Gesam. Schhften. Bd. IX. 1960. S. 7, 203.

11 Dewey D. Demokratie und Erziehung. Braunschweig. Berlin, 1949. S. 426.

12 Langeweld M.J. Einfuhrung in die Padagogik. Stuttgart, 1962. S. 164.

13 Кант И. Соч. Т. 6. М., 1966. С. 351.

14 Kant I. Vorlesungen uber Padagogik // Kantswerke. Bd. 8. B., 1923. S.457, 459.

15 Roth H. Padagogische Anthropoiogie. Bd. 1. Hannover, 1966. S. 45.

16 Roth H.-J. Padagogische Anthropologie und Erziehungswissenschaft heute // Padagogische Rundschau. Frankfurt, 1996. Bd. 50. S. 597.

17 Например, В. Gerner. Einfuhrung in die padagogische Arrthropologie. Darmstadt, 1974; Diskussion padagogische Hrsg von E. Konig. Anthropologie. Munchen, 1980.

18 Loch W. Die anthropologischen Dimension der Padagogik. Essen, 1963; Flitner A. Wege zur padagogischen Anthropologie. Versuch einer Zusammenarbeit der Wissenschaften vom Menschen. Heidelberg, 1963.

19 Масhа H. Padagogische — anthropologische Theorie des Ich. Bad Heilbrunn, 1989. S. 35.

20 Wulf Ch. Einfuhrung in die padagogische Anthropologie. Weinheim-Basel, 1994; K.M. Wimmer. Per Andere und die Sprache. В., 1988.

21 Bollnow O. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Padagogik. Essen, 1966. S. 45.

22 Pleines J.-E. Uber anthropologische Betrachtungsweise in der modernen Philosophie und Padagogik // Vierteljahrschrift fur wissenschaftliche Padagogik. 1979. Bd. 55. Hf. 1. S. 38-49.

23 Gerner B. Einfuhrung in die padagogische Anthropologie. Darmstadt, 1974.

24 Dickopp K.-H. Die Krisis der anthropologischen Begrundung von Erziehung. Ratingen-Dusseldorf, 1973.

25 Theorien und Konzepte der padagogische Anthropologie / Hrsg. J. Petersen und G.B. Reinert. Donauworth, 1994. S.19-20.

26 Meinberg E. Zur Entwicklung anthropologischer Konzepte in der Padagogik nach dem 2. Weltkrieg // Padagogjsche Rundschau. 1973. Bd.32. Hf. 9. S. 695-712; Meinberg E. Das Menschenbild der modernen Erziehungswissenschaft. Darmstadt, 1988.

27 Maldonado Th. Die Krisis der Padagogik und die Philosophie der Erziehung // Merkur. ? 139. S. 81.

28 Strasser St. Die Phanomenologie und die Erfahrungswissenschaft vom Menschen. Wissenschaft und Weltbild. 1964. Bd. 17. Hf. 2. S. 112.

29 Roth H. Padagogische Anthropologie. Hannover,1966. Bd. S. 4.

30 Langeweld M. Studien zur Anthropologien des Kindes. Tubingen, 1956.

31 Ibid. S. 43.

32 Ibid. S. 45.

33 Kochellis P. Der wissenschaftliche Aspekt im padagogischen Denken // Wissenschaft und Weltbild, 1965. Bd. 18. Hf. 3. S. 210.

34 Meinberg E. Das Menschenbild in der modernen Erziehungswissenschaft. Darmstadt, 1988. S. 320.

35 Derbolav J. Padagogische Antyropologie als Theorie der individuellen Selbstverwirklichung // Diskussion Padagogische Anthropologie. Munchen, 1980. S. 63.

36 Loch W. Die anthropologische Dimension der Padagogik. Essen, 1963. S.193.

37 Loch W. Der Mensch im Modus des Konnens. Anthropologische Fragen padagogischen Denkens // Diskussion Padagogische Anthropologie. Hrsg. E. Konig. Munchen, 1980. S. 219.

38 Liedtke M. Padagogische Anthropologie als anthropologische Fundierung der Erziehung // Diskussion: Padagogische Anthropologie. Munchen, 1980. S. 179.

39 Meinberg E. Zur Entwicklung anthropologischen Konzepte in der Padagogik nach dem 2. Weltkrieg // Padagogische Rundschau, 1978. Bd. 32. S. 694-712.

40 «Einfuhrung in die padagogische Anthropologie». Hrsg. Ch.Wulf. Weinheim und Basel, 1994.

41 Wulf Ch. Zur Einleitung. Grundzuge einer historisch-padagogische Anthropologie // Einfuhrung in die padagogische Antropologie. Weinheim-Basel, 1994. S. 7.

42 Карпинская Р.С Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционный подход. М., 1995.

 

==========================

 

Огурцов Александр Павлович — доктор философских наук, зав. отделом философии науки и техники Института философии РАН
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант 99-06-00245).

© 2002 А.П. Огурцов

«Человек» N 1 2002 г.