Часть 1 из 3-х

Педагогическая антропология — направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60 — начале 70-х годов. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции — традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Надо сразу же отметить, что формирование педагогической антропологии происходит как раз в те годы, когда целый ряд постмодернистов объявили о «смерти человека» (вспомним известный тезис М. Фуко), когда структурализм и постструктурализм в социально-философской и педагогической мысли ориентировались скорее на безличные институциальные структуры, которые не предполагали ни обращения к человеку как средоточию социального бытия, ни включения в объект своего исследования антропологических характеристик. Субъективность для них тождественна интерсубъективности, характеристики человеческого существования — априорным экзистенциалам «страха», «любви», «бездомности» и т. п. Философская антропология замещалась или фундаментальной онтологией, или структурализмом, открыто выступавшим против антропологического подхода (вспомним Л. Альтюссера с его критикой антропологизма).

Антропологический подход в философии в 70-е годы постепенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя свое применение и распространение в педагогике, культурологии, психологии, получил новое дыхание. В противовес акценту на безличные институциальные структуры антропологический подход непосредственно связан с номинализмом в социально-философской мысли, поскольку для него вне и независимо от человеческого бытия (человеческих взаимоотношений действий человека) не существует социальной реальности1. Структуралистский же подход, делая акцент на независимом и самостоятельном существовании социальных структур, прежде всего социальных институций, структур языка, и представляет собой проявление реализма в социально-философской мысли, поскольку для него социальная реальность существует сама по себе, независимо от индивидуальных человеческих действий. Это различие имело и имеет принципиальное методологическое и мировоззренческое значение, задавая совершенно различные системы отсчета для понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений. Для структурализма человек — лишь марионетка и исполнитель безличных социальных структур; для философской антропологии человек — активный деятель, ответственный и за свою судьбу, и за социальные структуры, возникающие лишь «благодаря» и «в» его собственной деятельности.

В этот же период развертывают свою критику антропологизма и представители Франкфуртской школы. Т. Адорно в своем критическом памфлете о философии М. Хайдеггера прямо заявляет, что идеология человека — это идеология дегуманизации2. Столь же непримиримы относительно философской антропологии были и последователи «критической теории». Так, Б. Вильмс писал: «Антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта»3. В. Фишер подчеркивал опасность субъективизма, которая связана, по его мнению, с философской антропологией и антропологическим поворотом в социальной мысли4. М.Фуко заявлял в книге «Слова и вещи» о смерти автора.

Итак, как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др. Однако было бы неверным полагать, что педагогическая антропология возникла как простое приложение философской антропологии к педагогической действительности и практике образования, хотя среди выдающихся представителей педагогической антропологии немало тех философов, которые по праву считаются основателями философской антропологии в ХХ веке (О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболав и др.). Соотношение между философской и педагогической антропологиями гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд. Внутри целого ряда философских концепций образования (например, в диалогической философии образования М. Бубера) весьма сильны мотивы, связующие их с педагогической антропологией. Да и целый ряд понятий, выдвинутых ими, находят свое применение в педагогической антропологии. Это относится, например, к понятиям «педагогического отношения», «встречи» и др. Тем более усложняется взаимоотношение между философской и педагогической антропологиями, если учесть, что в 60-80-е годы происходит интенсивный процесс диверсификации педагогической антропологии, выделения в ней специфических направлений, делающих акцент на определенные методики и развивающие свой концептуальный аппарат.

Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании. Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею. Эти «разноречья» в трактовке предмета и целей педагогической антропологии определяются прежде всего теми традициями, с которыми связаны те или иные представители педагогической антропологии и о которых более подробно будет сказано ниже.

В конце 60-х и начале 70-х годов педагогическая теория переживала острый кризис своих оснований. Та философская концепция, которая составляла парадигму педагогического знания в послевоенный период, а именно духовно-историцистская концепция В. Дильтея и его последователей (Г. Ноль прежде всего), и сохранялась в качестве парадигмальной вплоть до середины 60-х годов, была подвергнута критике и стала замещаться иными постановками вопроса о существе педагогического отношения и задачах педагогики. Критика философии образования В. Дильтея и Г. Ноля шла под знаменем необходимости «реалистического поворота», учета достижений англо-американской философии, которые-де следует импортировать в континентальную и прежде всего в немецкую философию образования. Сам этот «импорт» шел в различных направлениях и привел к формированию целого букета новых философских концепций образования.

Какого же рода эти концепции?

Во-первых, в противовес духовно-историцистской философии образования, проводившей принципиальное отличие между гуманитарными и естественными науками, в конце 60-х годов начинает утверждаться мнение о том, что наука едина, что нельзя возводить «китайскую стену» между методологией естественных и гуманитарных наук. В эти годы происходит как бы возвращение к теории «унифицированной науки», к позитивистским представлениям о единой, опытной науке. Так, В. Брезинка писал: «Для всех наук — от физики до исторической науки, от археологии до педагогики — следует требовать одинаковых дедуктивно-эмпирических методов...Тот, кто стремится быть эмпирическим ученым, должен согласиться с этими универсальными принципами опытно-научного метода»5. Правда, позднее сам Брезинка признает, что в социальных науках нет дедуктивно-эмпирических систем такого ранга, как в естественных науках, что законы в социальных и тем более гуманитарных науках носят скорее характер эмпирических обобщений статистического вида. Более того, он стал сомневаться в том, возможно ли достичь в социальных науках формулировки законов и построения теорий такого уровня, как в естественных науках. Он указывает на то, что предметная область, которой занимается социальная наука, совершенно иная, чем область исследований естественных наук. И, подчеркивая своеобразие социальных наук, он отмечает, что они в отличие от естественных наук имеют дело с ненаблюдаемостью душевной жизни другого человека, с гораздо большей сложностью условий, от которых ей нельзя абстрагироваться, с уникальностью ситуаций и с постоянной изменяемостью человека и его окружения. Поэтому в социальных науках, согласно Брезинке, велика роль интерпретации по сравнению с естественными наукам. Вместе с тем он не приемлет и тезиса духовно-гуманитарной философии образования о том, что существует принципиальное отличие между методами понимания и объяснения, первый из которых характеризует социально-гуманитарные науки, а второй — естественные науки. Для Брезинки между этими двумя методами существует лишь количественное различие, но отнюдь не принципиальное6.

Итак, это направление в философии образования обратилось к опыту англо-американской философии, пытаясь показать эмпирический характер педагогической науки, подчеркнуть, что она также может выдвигать законы и подчиняется всем общенаучным нормам и методологическим регулятивам. Несмотря на то, что сам Брезинка весьма существенно модифицировал свой подход и даже во многом отказался от прежних максималистских требовании, — все же эта программа в философии образования, ориентирующая педагогическую теорию на идеалы и нормы эмпирического знания, существует и в настоящее время. Правда, как отмечают многие теоретики педагогики, она уже утратила свою притягательную силу7.

Ряд континентальных философов образования попытались выдвинуть в качестве парадигмы педагогической науки критическую теорию (назовем среди них К. Мелленхауэра, Х. Бланкертца, В. Лемперта, В. Клафки). Уже в 1972 г. в книге К. Мелленхауэра «Теории процесса воспитания» совершенно явным стал отказ, с одной стороны, от духовно-гуманитарной философии образования, а с другой — от ориентации на построение эмпирической философии образования. Позднее сама эта группа раскололась, поскольку одни ее представители (например, В. Клафки) обратились к критическому рационализму К. Поппера как философской концепции, позволяющей осмыслить и выявить основания педагогического знания, другие (в частности, и сам Мелленхаузер) обратились к идее эмансипации как центральной для педагогики, увязав ее с наследием Франкфуртской школы и идеями Ю. Хабермаса. Как позднее отмечал Мелленхауэр, развитие этой группы — «цепь постоянно новых рецепций», цепь заимствований из символического интеракционизма Д. Мида, И. Гофмана, из М. Фуко с его понятием «дискурса» и «дискурсивных формаций», из теории речевых актов Д. Серля и особенно из теории коммуникативной компетенции Ю. Хабермаса8.

В-третьих, поворот к философской антропологии означал обращение к тому основанию, которое в состоянии обеспечить педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе. Сразу же надо сказать, что философская антропология существовала и до конца 60-х — начала 70-х годов, что уже предпринимались попытки приложить ее понятия к педагогике. Однако и сами эти попытки , и различные варианты философской антропологии оставались в тени и не выдвигались в качестве парадигмы для педагогического знания и педагогического сообщества. С середины 70-х годов взоры теоретиков педагогики обратились к философской антропологии, и она стала восприниматься как образец для постановки задач и решения проблем педагогической науки.

Конечно, встает вполне оправданный вопрос о том, приложимо ли вообще к социальным и гуманитарным наукам понятие «парадигмы», выдвинутое Т. Куном для естественных наук и прежде всего для физики. Может быть, социальные и гуманитарные науки вообще следуют иной логике исследования, нежели естественные науки? Или же существуют какие-то единые, универсальные методологические нормы и регулятивы, которые характеризуют научное знание как таковое? Если исходить из того, что существуют различные логики исследования в естественных и гуманитарных науках, то тогда прав В. Дильтей и вся духовно-историцистская традиция, подчеркивавшая принципиальное различие в постижении природы и общества. Как говорил В. Дильтей, «положение дел в обществе мы понимаем изнутри себя. Мы можем воссоздать его на основе наших собственных состояний лишь до определенной точки... Природа же нема. Только властью нашего воображения мы можем пролить слабый свет на жизнь и душевную жизнь вне нас...природа существует вне нас, а не внутри. Общество же — наш мир. Игру взаимодействий в нем мы сопереживаем со всей силой нашего целостного существа»9. Если природа, согласно Дильтею, является игрой бездуховных причин, то общество — игрой сил, коренящихся в человеческой душе, в ее представлениях, чувствах и мотивах. Поэтому и методология естественных наук ориентирована на объяснение, а методология социально-гуманитарных наук — на понимание и особенно на самопонимание.

Казалось бы, социальные и гуманитарные науки вообще не могут быть охарактеризованы с помощью понятия «парадигма». Здесь всегда существует множество теорий (плюрализм теорий), научное сообщество принимает совершенно различные теории в качестве образца решения проблем, всегда сосуществуют конкурирующие научные школы и альтернативные исследовательские программы. Когда же речь идет о парадигме, то подразумевается существование одной-единственной теории, принимаемой научным сообществом в качестве образца решения проблем. Однако, если внимательно проанализировать книгу Т. Куна «Структура научных революций», особенно ее 2-ое издание, то следует обратить внимание на то, что научное сообщество распадается у него на микросообщества, а единая парадигма — на микропарадигмы, объединенные «дисциплинарной матрицей». Это означает, что и в естественных науках речь не может идти о единой парадигме, что и в физике существует ряд микропарадигм. Так, в истории физики сосуществовали различные концепции физики — Р. Декарта, Г. Лейбница и И. Ньютона, взаимоотношения между которыми были далеки от толерантности, между ними происходила весьма острая полемика и борьба за признание. И в современной физике сосуществуют, по крайней мере, семь теорий тяготения и ряд из них вошли в учебники, т.е. пользуются социальным признанием. Идея о существовании единой парадигмы внутри естественных наук — это миф, подвергнутый критике самим Т. Куном и его оппонентами, прежде всего И. Лакатосом, К. Поппером и др. В этом отношении социальные науки ничем не отличаются от естественных наук — и там, и здесь существует множество теорий, ряд научно-исследовательских программ, объединенных некоторыми исходными фундаментальными методологическими принципами и онтологическими допущениями.

Вопрос о взаимоотношении философской и педагогической антропологии весьма не прост. Дело не только в том, что многие философы вообще отождествляли приложение философии к практике с педагогикой и усматривали в философии образования прикладную философию. Можно вспомнить хотя бы книгу С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», недавно переизданную в России ( М., 1995). Можно напомнить слова и В. Дильтея о том, что «расцвет и цель всякой истинной философии — педагогика в широком понимании, т.е. учение о формировании человека», о том, что «последнее слово философов — педагогика»10. Д. Дьюи солидарен с тем, что «философия является теорией образования в широком смысле слова»11. При таком подходе, отождествляющем приложение философии с педагогикой, вообще не возникает вопроса о возможности различных философских интерпретаций образовательной действительности и педагогической теории и остается непонятным не только существование иных философских учений ( например, онтологии, методологии, философии науки и т.п.), но и факта многообразия способов приложения философии к действительности культуры в широком смысле слова. Такого рода отождествление философии с философией образования и трактовка педагогики как прикладной философии представляются чрезмерно упрощенными и не отражающими всю сложность взаимоотношений образования и философии.

Эмансипация педагогики от философии началась уже давно, скорее всего уже в XIX веке. Философы отдали педагогику на откуп теоретикам и практикам педагогики, которые уверовали в то, что могут сами обосновать свою деятельность и знание, не обращаясь к философии. Философы же долгое время не обсуждали круг конкретных проблем образования. В 60-е годы нашего века вновь встал вопрос об объединении педагогического и философского знания, но теперь он уже встал в другой плоскости — плоскости формирования посредствующего звена между философией и педагогикой, развертывания специфической исследовательской области — философии образования (в данном случае философии образования, исходящей из антропологической постановки вопроса и выявляющей антропологические аспекты в педагогической теории и практике). Поэтому важно не только рассмотреть взгляды представителей философской антропологии в педагогическом контексте, но и проанализировать, каким же образом они трансплантируются в педагогику и в педагогическую антропологию. Тем самым необходимо не только выяснить релевантность различных философско-антропологических концепций педагогической действительности, но и показать, насколько значим опыт педагогики и ее понимание человека для философской антропологии, учитывается ли этот опыт в философско-антропологических построениях и, если учитывается, то в какой мере это осуществляется. Один из немецких теоретиков педагогики — М. Лангевелд сформулировал антитезу, с которой сталкивается педагогика: «Педагогика должна быть философской или вообще не быть. И вместе с тем педагогика должна быть эмпирической или вообще не быть»12. Эта антитеза весьма точно характеризует различные ориентации внутри педагогики: с одной стороны, ориентация на философское постижение человека и на поиск философских оснований своего образа человека, а c другой — ориентация на опытное, эмпирическое знание, использующая достижения психологии, физиологии, физической антропологии, социальной психологии, психиатрии и др. Философия образования и предстает в данном случае как способ преодоления этой альтернативы, сохраняя ориентацию на философско-антропологическое постижение человека и вместе с тем обращаясь к результатам изучения человека в различных науках о человеке.

Необходимо отметить, что к настоящему времени существуют различные философско-антропологические концепции человека. Так, один из историков философской антропологии неотомист В. Брюнинг выделяет внутри философской антропологии следующие направления:

1.   Неотомистская антропология (Ж. Маритен, И. Гейзер. М. Шьякка, Р. Гвардини), которая соотносит человека с устойчивым объективным порядком, который сотворен Богом и в котором человек занимает определенное место.

2.   Аксиологическая антропология, исходящая из утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н. Гартман, А. Демпф, Ф.Й. Ринтелен, Г. Конрад-Мартиус).

3.   Натуралистическая философская антропология (И.П. Павлов, Д. Уотсон, Э. Торндайк), где место абсолютных ценностей занимают философско-биологические закономерности, которые задают порядок мира и детерминируют человека.

4.   Индивидуалистическая и персоналистическая философская антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье, М. Недонсель), в которой осуществляется бунт против любых объективных отношений, будь то физические законы или ценностно-нормативный порядок, личность сама формирует и структурирует и себя, и порядок.

5.   Экзистенциальная философская антропология (К. Ясперс, Г. Марсель, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, К. Барт, Э. Бруннер. Ф. Гогартен, Ж.-П.Сартр), в которой личность и ее деятельность формирует в своих «проектах», «интеракциях», «заботе» собственный мир в противовес инертному объективно-вещному миру.

6.   Иррационалистическая антропология (А. Бергсон, Х. Ортега-и-Гассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель).

7.   Прагматическая антропология (К. Маркс, У. Джемс, Д. Дьюи, Ф.Шилллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротхаккер).

8.   Трансценденталистская антропология (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер).

9.   Объективно-идеалистическая философская антрпология (Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).

Само собой разумеется, что образ человека, развиваемый в этих философско-антропологических концепциях, далеко не тождественен. Каждая из этих концепций делает акцент на определенных сторонах человеческого бытия — страхе, любви, коммуникабельности, открытости миру, духовности его самопонимания, заботе, символической или интеракционистской природе, творческой деятельности и т.д. Это разноречье концепций философской антропологии рассматривается как симптом мыслительного кризиса по вопросу о том, кем же является человек?

Отсутствие однозначного и универсального образа человека нередко объясняется тем, что человек остается для себя загадкой и тайной, и в наши дни стал очевидным кризис всех существовавших и существующих интерпретаций человека. Это разноречье Брюнинг стремится структурировать, вычленяя две альтернативные ориентации антропологического мышления, одна из которых осмысляет упорядочивающую форму, а другая — осуществляющую жизнь. Человек в своей конечной индивидуальности и в своей историчности существует между этими альтернативами — между стремлением к порядку и вечно текущей жизнью.

Философия (особенно в ХХ веке) сформировала многообразие трактовок человека; далеко не все они получили свое воплощение в научной практике — психологической, психиатрической, социально-психологической и педагогической. Каждая из форм философской антропологии вскрывает новые пласты в человеческом существовании, каждая может задать новые перспективы для эмпирико-научного исследования человека. Каждая из этих концепций может иметь свое приложение в педагогике, а многие из ее авторов или обращаются к опыту педагогической теории и практики, или становятся непосредственным источником для новых идей в педагогике.

Можно сказать, что философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, может стать и становится ядром для педагогического понимания человека. Ведь различные философско-антропологические концепции человека сходятся в одном — в понимании человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек — существо, которое не только дано, но дано лишь постольку, поскольку оно становится, поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществления (т.е. под собственно антропологическим углом зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями. Самоосуществление человека в его деятельности — это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях. В различных вариантах философской антропологии имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тематизация, их рефлексия и осознанное сопоставление позволит перестроить педагогические теории, выявить их подлинные основания, на базе которых можно обсуждать и проблемы педагогической теории и практики. В свою очередь, педагогическая теория и практика имплицитно содержит в себе ряд неявных и неартикулированных предпосылок и допущенией, эксплицирование которых позволит найти способы объединения образования и философской теории. Экспликация философских предположений и допущений педагогической антропологии позволяет выявить ее связи с теми или иными философско-антропологическими концепциями.

Своеобразие философской антропологии по сравнению с педагогической антропологией заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: Что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл его жизни? Тем самым в философии понимание человека также весьма своеобразно — он рассматривает как существо, задающее предельно радикальные вопросы. Педагогика, конечно, не может оставаться в стороне от постановки такого рода вопросов и от их различных интерпретаций. Она в своих предпосылках и основаниях должна принимать и саму радикальную постановку философией вопросов о человеке, и релевантные ей способы тематизации этих радикальных вопросов. Однако она не может остановиться на них. Включая их в свои предпосылки и основания, она должна развернуть концепцию педагогической действительности и образовательной практики. И тем «мостом», который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, является педагогическая антропология. Поэтому педагогическая антропология должна строиться и строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать всю сумму знаний — как теоретических, так и эмпирических — о человеке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответствии с той системой отсчета, которая принимается за релевантную систему координат, т.е. в соответствии с той философско-антропологической концепцией, в которой усматривается адекватное понимание человека. Построенная Брюннингом типология философско-антропологических концепций не учитывает их связь с педагогической антропологией. Но уже среди упомянутых им направлений и представителей этих направлений нетрудно выявить философов, которые оказали самое непосредственное воздействие на формирование педагогической антропологии. Укажем прежде всего на И. Канта, Т. Литта, Э. Шпрангера, О. Больнова, А. Гелена, М. Бубера, Н. Гартмана, которые непосредственно занимались проблемами педагогики или оказали влияние на формирование антропологического подхода в педагогике.

Обратимся к решающим идеям, выдвинутым основателями философской антропологии и оказавшим воздействие на педагогическую антропологию. Уже Кант в «Антропологии с прагматической точки зрения» усматривает в антропологии исследование того, что человек, «как свободно действующее существо, делает или может и должен делать из себя сам»13. По его словам, каждая великая философия, следуя развитию своих проблем, сталкивается с неизбежностью постановки педагогических вопросов, самое позднее тогда, когда разовьет этику или философскую антропологию. Именно так обстояло дело в развитии философии от Платона до Гегеля. Изначальное родство между философией и педагогической антропологией было подчеркнуто Кантом в его понимании человека как свободно действующего существа. В «Лекциях по педагогике» он разворачивает мысли, изложенные в «Антропологии»: «Человек — единственное создание, которое должно быть воспитуемо». И далее: «Человек может стать человеком лишь благодаря воспитанию. Oн — не что иное, как то, что из него сформирует образование. Необходимо подчеркнуть, что человек воспитывается лишь другими людьми, людьми, которые также были воспитуемыми»14. Можно сказать, что Кант был первым философом, который построил педагогику на базе антропологии.

Среди философов ХХ века особо следует выделить философскую антропологию М. Шелера, который попытался соединить духовно-гуманитарную философию В. Дильтея и натуралистический вариант учения о жизни Я.И. Юекскюля.

Центральным вопросом для философской антропологии М. Шелера является вопрос о связи витальных влечений с духовно-душевной жизнью человека. Шелер проводит мысль о том, что существуют ступени развития жизни — от растений и животных к человеческому бытию. Человека Шелер ставит на высшее место в космосе. Все живое пронизывает порыв влечений. Он выделяет три ступени в этом порыве влечений: в растительном мире влечение еще бессознательно, лишено чувств и представлений; в мире животных порыв влечений обретает способность выражения в поведении, инстинктах, ассоциативной памяти и практическом уме. Высшей ступенью является жизнь человека, который обладает духом. Благодаря духу человек в состоянии установить дистанцию между собой и миром, обратиться к истории и стать творцом культуры. Человек становится деятельным существом, которое формирует идеалы и нормы своей деятельности, он способен достичь свободы и самоопределения. Шелер проводит мысль о том, что дух, хотя и является чем-то принципиально иным по сравнению с влечениями, однако зависим от витальных потребностей жизни и органически-витальных влечений. Человек, как телесное существо, связан с неорганическими и органическими условиями существования, но все же он превозмогает наличные условия бытия, формируя свое сознание и осуществляя сознательные действия. Для Шелера становление сознания является одновременно раскрытием «первичного бытия» — становлением Бога. Человеческий дух рассматривается Шелером отнюдь не как нечто противоположное миру влечений и витально-природной жизни, а скорее как восполнение и сублимация первичных уровней жизни.

Вторым философом, антропология которого оказала влияние на развитие педагогико-теоретической мысли, был Н. Гартман, который выделил четыре слоя бытия — неорганическое, органическое, душевное и духовное. Для него четыре слоя — материя, жизнь, психические и духовные явления — представляют собой уровни реальности. Все они существуют во времени, а то, что протекает во времени, для Гартмана реально. Каждый нижний слой обусловливает высший и вместе с тем каждый из них вполне самостоятелен; между ними существуют взаимопереходы. Поэтому для Гартмана существование духа невозможно без существования его носителя, душевная жизнь — без органической жизни, а органическая жизнь — без физической природы. Все слои бытия необходимы для существования человека. Гартман выделяет и обстоятельно анализирует формы духовного бытия — личностный дух, объективный дух и объективированный дух. В качестве «персонального духа» он выявляет специфический способ бытия человека, который выражается в его самосознании, предметном сознании, отношении к Другому и к целостности Другого и объективного духа. Кроме того, «персональный дух» выражается в таких характеристиках человеческой деятельности, как способность предвидения, соотнесение с ценностями и свобода. Личностное бытие, нравственность и духовное бытие для Гартмана едины. «Объективный дух» выражен в языке, нравах, нравственности, праве, искусстве, знании и религии, т.е. во всех модусах культуры. «Объективированный дух» — это результат исторических процессов, которые «отлагаются» в формах культуры и жизни.

Еще один вариант философской антропологии, которая оказала громадное влияние на педагогическую антропологию, — концепция А. Гелена. Проводя сравнительный анализ между человеком и животными, Гелен полагает, что человек отличается от животных тем, что он — существо биологически недостаточное и потому в определенном смысле беспомощное. Эта биологическая недостаточность человека проявляется в том, что органы чувств человека гораздо беднее, чем у животных, они не специализированы, как у животных, и не приспособлены к окружающей среде, инстинкты человека гораздо более слабы, слабая защищенность детей требует длительного периода родительской опеки и воспитания. Биологическая недостаточность человека заставляет его вырабатывать механизмы компенсации. Человек создает «вторую природу» — культуру. Поэтому для Гелена человек — культурно обусловленное существо. В социализации ребенка громадное значение имеют культурные образцы и институции культуры, прежде всего язык. Особое место человека определяется прежде всего тем, что человек открыт миру в противоположность связанности животного с окружающей средой. Критика философской антропологии Гелена, в том числе и представителями педагогической антропологии (К. Динелтом, Г. Плесснером, X. Здарзилом и др.), велась в различных направлениях, но прежде всего указывалось на то, что духовная жизнь человека была редуцирована Геленом к служебной функции возмещения биологической недостаточности человека, а влияние социальных институций на формирование и развитие человеческой личности было им весьма преувеличено.

Остановимся еще на одном варианте философской антропологии, возникшем в 60-е годы и развивающемся в 80-е годы антропологом А. Портманом. Обращаясь к достижениям современной этологии, Портман анализирует особенности детского развития и сопоставляет поведение младенцев с поведением животных различных видов. Младенец открыт миру и многому должен научиться. Именно поэтому он нуждается в способности обучаться культурным навыкам и нормам. Переплетение биологического и духовно-культурного бытия характерно именно для человека. Духовное бытие достижимо для человека лишь благодаря обучению в социальных группах. Человек постоянно находится в процессе становления. Портман не находит каких-либо оснований для прогнозов относительно конца процесса эволюции. Он особо подчеркивает специфический способ существования человека, его особое место среди живых существ, которое связано с тем, что человек — духовное существо.

В противовес этим вариантам философской антропологии, которые в той или иной мере обращались к биологическим и этологическим характеристикам человеческого бытия, М. Ландман строит вариант культурной антропологии. Ее исходный пункт заключается в том, что человек в своих действиях, нравах и нормах поведения зависим от собственного самоистолкования и самопонимания. Нормы поведения не обезличены, они становятся интериоризированными нормами, внутренними ориентирами человеческой субъективности. Поведение человека мотивировано теми смыслами, которые он придает тем или иным актам. Это — осмысленные акты. Тем самым Ландман решительно подчеркивает значимость воспитания и образования — ведь самопонимание является их результатом. Поэтому Ландман определяет человека как существо, создающееся в ходе воспитания и образования. Образ собственного Я неразрывно связан с мировоззрением, с той картиной мира, которая формируется в культуре. Ландман выделяет три важных сдвига, произошедших в картине мира с XVII века — коперникианскую революцию, покончившую с наивным антропологизмом, дарвинистскую теорию эволюции, показавшую близость человека и животного мира, и историзм, утверждавший историчность и процессуальность мира. Ландман подчеркивает значение сравнительной культурной антропологии, позволяющей осмыслить многообразие культур со своими ценностями и нормами.

Ограничимся лишь этими вариантами философско-антропологических концепций, которые развиты в ХХ веке. Обратим внимание на то, что они весьма различны — одни из них ориентируются на достижения биологии и этологии, другие — принципиально антинатуралистичны, подчеркивая примат духовного начала над витальными влечениями, третьи — пытаются выделить различные слои бытия и найти способы корреляции между ними. Следует подчеркнуть, что философская антропология независимо от ее вариантов, не приемля рационалистического образа человека, редуцирующего его лишь к рационально-познающему существу, выдвинула и обосновала исходное фундаментальное методологическое и мировоззренческое требование — постичь человека в целостности его характеристик, где рациональность займет свое, весьма ограниченное место. Идея целостности человеческого бытия, человеческого существа, выдвинутая в философской антропологии, оказалась весьма перспективной и значимой для педагогической антропологии.

Не менее важной является идея о принципиальной потребности человека в воспитании и образовании. Конечно, способ обоснования этой идеи различен. Для одних важным является биологическая недостаточность человека, которая возмещается воспитанием и образованием, начинающимися уже в детстве. Для других — эта идея обосновывается тем, что человек изначально является социокультурным существом, гуманизирующим себя в воспитании и образовании. Для третьих человек — существо, создающее символический мир и живущее в нем, а потому он нуждается в воспитании и образовании для того, чтобы быть творцом новых символических форм.

В философской антропологии было обращено внимание на принципиальное значение периода детства для формирования человека (возможно, что впервые за всю историю философской мысли, которая анализировала скорее структуры сознания уже взрослого человека). В данном контексте философской антропологии была развита идея, имеющая принципиальное значение для педагогической антропологии: человек не может рассматриваться лишь как рациональное и рационально-действующее существо. Эта посылка классического рационализма эпохи Просвещения преодолевается в философской антропологии, где человек рассматривается как существо, зависимое от иррациональных стремлений, таких как страх, радость, надежда, сомнение, привязанность, любовь. Вовлечение рационального интеллекта в эмоциональную и витальную сферы существенно усложняет образ человека, который разворачивается в философской антропологии, однако без этого вовлечения образ человека окажется крайне односторонним и обедняющим его духовно-душевную жизнь.

Громадное значение для педагогической антропологии имеет осознание того, что существует единство тела, души и духа. В противовес натуралистическому расчленению души и тела и поиску психофизического параллелизма философская антропология исходит из единства тела, души и духа, подчеркивая, что воспитание и образование должны быть направлены на формирование и развитие этого единства.

Решающие идеи философской антропологии — идеи историчности и социальности человека — также восприняты в педагогической антропологии. Конечно, педагогическая антропология здесь сталкивается с антиномичной ситуацией. С одной стороны, педагогика должна быть направлена на формирование индивидуальности человека, должна способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой — должна преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т.е. воспитать в человеке гуманистические идеалы и нормы.

Философская антропология, особенно в ее религиозных вариантах, поставила вопрос о смысле человеческого бытия. И ответы на этот предельный вопрос различны. Ответ на вопрос о смысле и цели человеческой жизни пока еще не получил собственно педагогического определения. И, очевидно, можно согласиться с Г. Ротом — одним из наиболее известных представителей педагогической антропологии в Европе, что «цель человеческой жизни заключается в обновлении общества и культуры благодаря воспитанию и образованию»15. Он намечает ответ на вопрос о смысле человеческого существования.

Период до конца 70-x гг. в теоретической западно-европейской педагогике можно назвать периодом становления антропологического способа рассмотрения педагогических проблем. Как заметил Ганс-Иоахим Рот, педагогическая антропология рассматривалась в 50-60-e годы как высшая дисциплина научной педагогики; ориентация на антропологические предпосылки воспитания казалась необходимой для систематического упорядочивания и определения феноменов воспитания и образования и тем самым для самоопределения педагогики как специальности. Воспитание и образование были рассмотрены как отношения в их значении для человека (как индивидов и как рода). Педагогическая антропология ставила задачу — выявить фундамент, некую основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, а именно дать определение основного педагогического отношения (padagogische Bezug), вывести цели, дать легитимацию стилей и методов образования, рефлексию и оценку изменений в направлении образовательной действительности, дать переоценку образа человека, коренящегося в достоинстве и автономии индивида, понять ребенка в его «самости» как личность. «Духовность — это понятие, которое наилучшим образом характеризует данный образ человека и является общим знаменателем педагогической антропологии»16. Вoзpoждeниe педагогической антропологии Рот связывает с проектом своего однофамильца — Генриха Рота, который построил концепцию, интегрировавшую достижения биологии, философии, социологии и психологии применительно к педагогике. Стремясь избавить педагогику от психологизма и социологизма, Г. Рот рассматривал педагогическую антропологию как интегральную науку, эмпирически ориентированную. Двухтомная работа Г. Рота — прототип интегрального подхода для многих теоретиков-педагогики17. Интегральному подходу противопоставляется интегративный подход, причем проводится мысль о том, что интегральная теория замкнута и целостна в противовес интегративной теории, которая открыта и обобщает многообразие эмпирических данных. Такова позиция В. Лоха и А. Флитнера18. И надо сразу же отметить, что в этот же период начинают складываться принципиально различные течения и направления, по-разному определяющие смысл и задачи педагогической антропологии. Многие специалисты подчеркивают плюрализм педагогической антропологии. Так, Х. Маха отмечала, что «не существует общей предметной области в педагогической антропологии», «не существует и основополагающей теории в ее рамках»19. B педагогике развернулись острые дебаты относительно возможности применения понятия парадигмы, успешно использовавшегося в естественных науках. Новые аспекты в педагогической антропологии возникли в связи с осознанием мультикультурных взаимодействий. Восприятие философских идей Э. Левинаса в педагогическом мышлении привело к включению современных средств массовой коммуникации в антропологические дискуссии, к определению отношений Я и Ты как центрального ядра педагогики20.

В развертывании этой работы большую роль сыграли исследования немецкого философа О. Больнова. Уже в работа 1965 года он выдвинул идею о громадной роли антропологического подхода для педагогики. Говоря о педагогической антропологии, он подчеркивал: «Речь идет не о научной дисциплине, по-новому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику... Антропологический способ рассмотрения как таковой не обладает системообразующей функцией... То, что разрабатывается с его помощью, — всегда лишь отдельные аспекты, вытекающие из определенной антропологической точки зрения»21. Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко — для него антропология есть скорее методология, чем теоретическо-философская система. Поэтому педагогическая антропология не может быть построена систематически в качестве особой области педагогики. Это — подход, пронизывающий все ее области. Однако далеко не все философы образования и теоретики педагогики согласились с такого рода трактовкой предмета и задач педагогической антропологии. Многие теоретики педагогики рассматривали и рассматривают педагогическую антропологию как системным образом построенную теорию педагогики, причем занимающую центральное место в современной педагогике. Так, немецкий педагог Й. Плейнес в противовес точке зрения Больнова считает, что задача антропологического подхода заключается в том, чтобы проанализировать исторически педагогическое знание и организовать его так, чтобы в конечном итоге систематически оценить совокупность педагогических категорий с научно-антропологической точки зрения22.

Варианты систематического построения педагогической антропологии различны. Так, Г. Беккер разделяет эту исследовательскую область на следующую совокупность проблем: отношение антропологии и философии; определение задач и методов педагогической антропологии; антропология детства и юношества. Д. Кампер выделяет внутри педагогической антропологии интегративно-научную, философско-антропологическую, феноменологическую, диалектико-рефлексивную и диалогическую позиции, причем для него несомненно, что возможно построение универсальной педагогической антропологии. Б. Гернер сводит все многообразие направлений в педагогической антропологии к двум подходам — интегративно ориентированному и философско-антропологическом23. Диккоп вычленяет персоналистически ориентированное, феноменологическое, социально-соотнесенное и интегративное направления в педагогической антропологии24.

Все эти попытки систематизировать структуру педагогической антропологии (здесь указаны далеко не все варианты, существующие в западно-европейской литературе) обусловлены, конечно, стремлением устранить гетерогенность в подходе к педагогической антропологии, найти способы и нормы ее изложения, которые были бы приемлемы если не для всех, то хотя бы для большинства сторонников педагогической антропологии. В конечном итоге гетерогенность педагогической антропологии объясняется различиями в интерпретации «образа человека», который отстаивается в том или ином направлении.

В предисловии к книге «Теории и понятия педагогической антропологии», выпущенной под редакцией Й. Петерсена и Г.Б. Рейнерта в 1994 г., подчеркивается многообразие различных подходов в педагогической антропологии и соответственно многообразие в определении человека:

«1. Интегральный подход трактует человека как homo educandus и educabilis, т.е. как существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (А. Флитнер, Г. Рот, Лидтке).

2.Философский подход интерпретирует человека как «неостанавливаемое живoтнoe» (Ф. Ницше). Человек — это целостность открытых вопросов, «открытая система» (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох).

3. Феноменологический подход рассматривает человека как homo distincfus. Человек — это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (М.Я. Лангевелд. Р. Лассан).

4. Диалектико-рефлексивный подход трактует человека как «политическое животное». Человек проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (М. Бубер, Э. Левинас, Т. Адорно, В. Клафки).

5. При имплицитном подходе человек понимается как imago hominus. Человек существует лишь в модусе образов себя ( Шейерл).

6. В подходе, делающем акцент на тексте, человек рассматривается как анаграмма, превращаясь в поэтический текст (Ж. Деррида, М. Фуко, К. Гирц).

7. При плюрально-историческом подходе человек трактуется как homo absconditus, oбнapyживaяcь в модусе рефлексивности и двоякой историчности (Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, X. Вулф)»25.

Д. Кампер выделил в педагогической антропологии пять подходов: 1) интеграционно-научный подход (Г. Рот, А. Флитнер); 2) философско-антропологический (О. Больнов, В. Лох); 3) феноменологический, подчеркивавший включенность исследователя в исследуемую ситуацию (М.Я. Лангевелд); 4) диалектико-рефлексивный подход, рассматривающий образование как процесс самореализации индивида (В. Клафки), понимаемого как субъект, способный к рефлексивному отношению к себе и к окружающему миру; 5) диалогический. Обращает на себя внимание то, что основания классификации оказались весьма разными и несовместимыми; педагогическая антропология сосуществует вместе с направлениями философской антропологии.

Как мы видим, многообразие подходов к педагогической антропологии весьма значительно. Своеобразие определения предмета и задач педагогической антропологии обусловлено прежде всего трактовкой ее взаимоотношений с философской антропологией и тем образом человека, который оказывается фундаментальным при выборе того или иного подхода. Из этого уже вытекают и идеологическая ангажированность, и следствия для педагогической теории и практики, и трактовка границ педагогико-антропологического знания. Если резюмировать сказанное выше, то трактовка взаимоотношений между философской и педагогической антропологией может быть выражена в двоякого рода подходе: 1) педагогическая антропология рассматривается как направление исследований, которое рассматривает человека под углом зрения воспитания и образования (наиболее ярким выразителем этого подхода является В. Лох, который, правда, проводит различие между «антропологической педагогикой» и «педагогической антропологией»); 2) педагогическая антропология представляет собой перенос способов рассмотрения человека в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О. Больнов). Конечно, эта дихотомия достаточно условна хотя бы потому, что и те, и другие подчеркивают фундаментальный характер философской антропологии для педагогической антропологии. Х.Вулф выявляет специфические черты педагогической антропологиии 50-70-х годов, когда педагогическая антропология трактовалась преимущественно как всеобщая педагогическая наука. Ее основные понятия — «открытость», «образность», «определение», причем подчеркивалась их связь с историческими и социальными условиями. Сформировавшись под влиянием духовно-гуманитарной педагогики и восприняв идею историчности духа и идей, педагогическая антропология не осознала историчности социальности и ментальности. Педагогическая наука, понимаемая вначале как интегральная наука, не ставила перед собой методологического вопроса: в чем же заключается интеграция дисциплинарного знания при педагогической постановке проблем? И как достичь ее?

Универсальные притязания антропологического знания в педагогике оказались недостижимыми и подверглись исторической, этнологической и эпистемологической критике и релятивизации. В этих притязаниях стали видеть не просто «фантасмы» и «симулякры», а притязания на власть, коль скоро педагогика теснейшим образом связана с образовательными институциями и государственной системой. Педагогическая антропология в этом случае мыслилась как позитивная наука, как одна из позитивных научных дисциплин. Позднее возникли представления о невозможности позитивной антропологии, притязавшей на то, чтобы стать системой отсчета для воспитания и образования. В эти годы сформировались представления о необходимости и плодотворности негативной и деконструктивной педагогической антропологии , в частности, в работах Д. Кампера. В этом обращении чувствуется воздействие первых работ постмодернистов, а в трактовке педагогической антропологии как интегральной и универсальной науки выразились оптимистические и утопические надежды общественного сознания вплоть до конца 60-х годов.

(Продолжение следует)

 

© 2002 А.П. Огурцов

«Человек» N 1 2002 г.