Добавить в избранное 
Бим-Бад Б. М. Учительский монолог как диалогАвтор: Б. М. Бим-Бад
|
Учительский монолог как диалог
Знать, уметь, ценить, применять науки - как учить всему этому одновременно
Б. М. Бим-Бад
Изложение знаний учителем – весьма экономный способ передать школьникам большие объемы информации, однако в нем могут скрываться и недостатки. А можно в него заложить и очень важные полезные свойства.
Если монолог (объяснение, сюжетный рассказ, картинное описание, аналитическое описание и т. п.) - только монолог, то он осатвляетшкольникам понимание, выучивание и воспроизведение сообщенных им знаний. Конечно, понять, запомнить и воспроизвести – не так мало, не так просто и не так плохо. И от учителя требуется мастерство, чтобы каждый школьник понял, твердо запомнил и умел воспроизвести учебный материал.
Всё это так, и это необходимо, но недостаточно.
Обрабатывающая готовый материал собственная мысль учащихся включается только время от времени. Их способности развиваются стихийно. Навыки умственного труда сводятся к минимуму. А наше время, как известно, такое, что знать – мало. Надобны еще умения самостоятельно приобретать познания и применять их в различных, подчас сложных, жизненных ситуациях.
И вот педагоги придумали способ преодолеть противоречие между пассивностью и активностью внимания детей монологу учителя. А что, если соединить достоинства информативного учительского повествования с развитием мышления школьников? Что если заложить в самую речь учителя условия для проявления собственной мысли детей? Да еще и так, чтобы этим же рассказом поощрялось применение знаний к решению разноплановых задач?
Исследования показали, что, если добиваться при этом не верхнего – предельно достижимого уровня познавательной самостоятельности учащихся, а только начального приобщения к ней детишек, то осуществление этой цели вполне возможно.
Это должен быть такой рассказ, слушая который ученики находили бы в нем нерешенные для них вопросы, выдвигали бы предположительные ответы на них, ставили бы, когда возможно, мысленные эксперименты, проверяя свои решения, – словом, мыслили бы.
Само собой, нам не обойтись, прежде всего, без возбуждения и поддержания в ребятах интереса к изложению учителя. Возьмемте пример такого построения повествования учителя, которое самой своей структурой служит целенаправленному возбуждению и поддержанию внимания слушателей.
Вот учитель географии, положим, сообщает:
"Путешественник едет по плоскогорью и удивляется (рассчитано на то, чтобы насторожить класс: "а чему там удивляться-то?") Вот уже прошла целая неделя, а местность все та же: ровное, как пол, каменистое плато, серое, мрачное, голое (интерес детей спадает, но учитель, не медля, вдруг заявляет нечто неожиданное). Что это? От радости у него просветлело лицо Он видит, наконец, хак! (Внимание возвращается: отчего просветлело лицо? Что такое "хак"? На гребне этого интереса учитель вводит новое понятие). Перед ним лужа величиной со стол и глубиной всего в несколько сантиметров (ликвидируется дефицит информации, но учитель спешит снова создать этот дефицит, скрыто задавая маленькую задачу). Сейчас он напьется (у детей может возникнуть вопрос, а как? Ведь лужа совсем плоская. Чтобы этот вопрос возник у всех, а не только у наиболее любознательных и сообразительных, учитель привлекает всеобщее внимание к этому обстоятельству). Интересно, как это можно напиться из хака, дно которого всегда илистое и мгновенно мутится. (Ответ разрешает проблемную ситуацию). Путешественник достает блюдечко и осторожно снимает им воду сверху".
Мы видим, что преподаватель то создает недостаток информации, то насыщает его дефицит. Когда у школьников нет готового ответа на вопрос и его интересно найти, создается так называемая проблемная ситуация. Пробуждение и поддержание познавательного интереса может осуществляться благодаря созданию и разрешению ц е п и взаимосвязанных проблемных ситуаций. Серию проблемных ситуаций и образцов их разрешения, объединенную единой темой, и называют проблемным изложением знаний учителем.
Замечательный пример проблемного изложения мы находим у выдающегося методиста-естественника Константина Павловича Ягодовского (1877-1943), практика и теоретика, автора наглядных пособий и дидактических материалов для уроков естествознания. Он широко пользовался историей науки для создания проблемных ситуаций и составления проблемного изложения. Вот как он вводил понятие "вид".
"В XVI-XVIII веках ученые уже пользовались понятием "вид". Они были убеждены, что все животные представляют собой размножившееся потомство тех животных и растений, которые некогда были сотворены Богом. Все галки – прямые потомки первой пары галок, которая была создана при сотворении мира, и т. д.
Даже великий натуралист Карл Линней определял вид как "собрание всех особей, сходных между собой более, чем какие-либо другие организмы". С первого взгляда такое определение представляется четким и исчерпывающим. Но подумайте, какие признаки выдвигал Линней, определяя вид. Он кладет в основу своего определения сходство всех особей. Это сходство, конечно, обусловливается тем, что дети похожи на своих родителей. Стало быть, виды с момента их сотворения неизменны...
Отдельные мыслители, внимательно вглядывавшиеся в природу, наталкивались на факты противоречившие господствующему пониманию вида. Вспомните это определение. Придумайте примеры, подтверждающие его.
А теперь возьмите вид "собака домашняя". Какие породы домашних собак мы знаем? Возьмите немецкую овчарку и крохотную болонку. Вот они на рисунке. Сравните их с представителем заведомо другого вида – волка. С кем больше сходна немецкая овчарка, с болонкой или с волком? Несомненно, с волком.
Ученые, стремясь разрешить это противоречие, дополняли определение вида новым пунктом: представители одного вида способны при скрещивании производить потомство. Думали, что собака и волк не скрещиваются потому, что это два различных вида. В то же время самые резко отличающиеся друг от друга породы собак скрещиваются и дают потомство, потому что все собаки принадлежат к одному виду.
Но вскоре наука натолкнулась на новое противоречие: осел и лошадь, несомненно, принадлежат к разным видам. Осел с лошадью не должны скрещиваться, а между тем на юге Европы широко пользуются двумя помесями осла и лошади – мулами и лошаками.
Вот смотрите, как выглядят эти животные. Сравните лошака с ослом и лошадью, мула с лошаком, мула с лошадью и ослом. Да, бросается в глаза – это помеси двух видов: очень легко найти у них признаки и осла, и лошади.
Но как же быть теперь с определением вида? Каким-то образом нужно согласовать противоречие между определением и фактами. Ученые обратили внимание на то, что мулы и лошаки не размножаются, они не дают потомства. Этот факт закрепили в новой поправке к определению вида: в случаях скрещивания особей разных видов иногда появляется потомство, но это потомство неспособно к дальнейшему размножению.
Теперь вы сами можете указать факты, противоречащие этому дополнению к определению вида. Таких фактов вы знаете немало... Да, мы знаем, что волк и собака, хотя это разные виды, дают потомство, которое размножается... Да, пшеница и пырей – разные виды, а полученный от них гибрид (помесь) – многолетняя пшеница – прекрасно размножается...Наука знает теперь много размножившихся гибридов также и среди диких животных и растений.
Опять возникают трудности.
Но почему же вопрос об определении вида сделался таким волнующим?
Мы видим, что этот вопрос затрагивает самую основу миропонимания. Он порождал ряд противоречий, согласовывать которые с учением о неподвижности, неизменяемости видов совершенно невозможно. Как появляются все время новые породы животных и растений, собак, голубей, сорта капусты, ежевика и т. д.? В чем же дело? Существуют виды или их, быть может, совсем нет?
Естествознание показало неоспоримо, что вид постоянно изменяется, что потомство, будучи сходно с породившими его особями, в то же время обязательно отличается от своих родителей. Изучая этот вопрос дальше, мы увидим, каким образом происходят виды и как и почему они меняются в ходе развития жизни (эволюции)."
Проблемное изложение с историко-научными элементами можно крайне разнообразить. Его можно сочетать с лабораторными занятиями, опытами. Историзм удобен и эффективен, поскольку ясно показывает путь человеческого познания – открытие – противоречащие обобщениям факты – новые гипотезы новые проверки – уточнения – новые открытия и т. д. – на уже решенных наукой проблемах, и одновременно воспитывать дух сомнений и дерзаний, пытливость ума, упорство в преодолении препятствий на пути к истине, гордость за человеческий разум, побеждающий в конечном счете заблуждения и постоянно уточняющий наше знание.
Но ретроспективный подход к проблемам науки легко дополняется изложением, построенным и на еще не решенных наукой проблемах, которые тоже развивают и воспитывает ум и сердце школьников. С его помощью обнаруживается необходимость проверки гипотез, строго проведения наблюдений и экспериментов и т. д.
Проблемное изложение развертывает конспективно или догматически преподнесенные фразы учебника в захватывающее своим интеллектуальным драматизмом повествование, заставляющее школьников забыть о звонке с урока, запоминающееся на всю жизнь.
Проблемное изложение позволяет очень много сообщить и заинтересовать научным методом изучения, показать образец мышления, решения сложных задач. Познакомить детей с этапами познания и проверками, и доказательствами гипотез, фактов и законов науки. Вместе с тем, проблемное изложение будит живую, бьющуюся в поиске, мысль ученика.
Но вы можете справедливо заметить: ну хорошо, вот мы подготовили проблемное изложение, но, поскольку, это все-таки монолог учителя, то у нас нет гарантии, что задумчиво слушающая меня девочка не мечтает при этом о бутерброде, а разгоревшиеся глаза мальчика свидетельствуют не столько о его захваченности повествованием с его интеллектуальной игрой, сколько о том, что он вспомнил, как здорово вчера забил гол во дворе.
Что же, вы правы. Из этого следует, что применять проблемное изложение целесообразно в сочетании с другими методическими средствами. Перед изложением материала полезно давать логические задания, решение которых возможно только после вслушивания в повествование и вдумывания в него. Элементы беседы, познавательные задачи, соревнования между подгруппами, проекты и множество других проверенных практикой способов обучать только украсят проблемное изложение знаний учителем.
И все же методическое мастерство учителя – это не изощренность приемов, это прежде всего – его речь. В ней-то, в речи, концентрируется практически вся методика, вся педагогическая наука.
========================
|
Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:
|
Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации
О финансировании науки
подробнее
06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века
Вызовы нового времени и математика в школе
подробнее
26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание
Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»
подробнее
17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения
Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.
подробнее
17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги
Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)
подробнее
Все новости
Подписка на новости сайта:
|
Педагогическая библиотека
